Follow by Email

onsdag den 11. oktober 2017

Tweet Chat as a learning activity

I’ve now been on Twitter for 7 years. I’ve grown with Twitter as a learner in a manner that may be a little unhealthy. I really are scarred that Twitter aren’t making the cut every now and again. I of course know that there was a life before Twitter - and in all likelihood there will be a life after Twitter. New services will take over - nothing last forever.
For me Twitter is a way of participate in engaging learning communities - not that I think of them as learning communities. Following my own professional interests in pedagogy, learning designs, collaboration and learning with and without digital media, school development and improvement, professional learning communities, communities of practice and inquiry etc I meet interesting people on Twitter and I simply follow them and their work. In that way I build my PLN - Professional (or Personal) Learning Network.
I also use other Social Media Sites for building my PLN but none working as effectively and efficiently as Twitter. I think it is due to the simplicity of Twitter and the fact that you do follow the people YOU want without any expectation of getting followed back. And that is maybe the reason Linked.In has implemented that logic as well.
The usability for growing knowledge network with Twitter is also facilitated by the way in which the hashtags works as an organizing principle - a #folksonomy that really are doing the job. And this is not least due to the fact that tweets are generating discussions and knowledge exchanges between people who, actually, cares about the same subjects. They interact because of the topics - not because of their linkings of each other - or not primarily. (Friendships can grow from twitter chats/discussion/knowledge sharing and construction).
A last thing I’ll mention is the widely use of references to blogs and webpages - A tweet says way more than the 140 characters - it opens a universe of knowledge resources.
Well, that is some of the reasons I’ve grown dependable on Twitter.
Tweet Chat - the monster energizer
Actually, I was going to write about the Tweet Chat - or Twitter Chat. Last night I attended a Tweet Chat as part of course on Online Networked Learning that I attend. More than 40 people were engaged in a discussion on matters of digital participation and literacy/literacies. The tweets were coming in a pace where it really was a hard time following the discussion threads. It was truly a bombardment of tweets coming in faster than I was able to read at some times.
The feeling of being in a blissful storm of engaging people that want to share their knowledge and their view on pedagogy and digital media is really something that drag you in. I tried as good as possible keeping track of the discussion threads using both #Tchat.io and #Tweetdeck.
The advantages of Tchat is that it saves you from writing the hashtag #ONL172 in this case. That might seem a little thing but when you are trying to cope with a live discussion in another language than you mothertongue the savings of 7 characters may mean the difference between #lurking and active participation.
But this advantage comes at a price. You can’t follow direct threads as in tweets as answers to other tweets. You only see the answer but not what triggered the answer. Here Tweetdeck comes in providing you the overview and following specific threads. Switching to and fro between different service is a pretty hard job in itself and next time I’ll be using two screens.
https://storify.com/SebKuehn/how-to-create-my-first-story-with-storify
The heavy exchange of tweets with experiences, knowledge, viewpoints and so on is really a boost for your thinking on a subject matter. The blast you participate in will not result in any deep learning and understanding. You just have to come up with answers relating to other people's input.
But it is exactly the pace of it that might move your understanding. You don’t have the time for deeper reflection and by that it works just as a brainy brainstorm - a knowledge strom throwing arguments around and trying to collect some ideas in new meaningful constellations.
And after a good night sleep after the exhaustive endeavour of the tweetchat you can collect the tweets in a #Storify and silently reflect on what was really happening - what actually hit you. And then your learning is doubled.
Tweet Chats are the racing cars of learning - and I should engage more often in the races. It is not about who’ll be first - it’s about having a great time in a roller coaster and looking at things anew again.

Tweetchat is a learning frenzy
What a great experience!

lørdag den 8. april 2017

'Digital dannelse' er det modsatte af dannelse

'Digital dannelse' er blevet det nye sort. Det er blevet et begreb, hvor forskellige med stærke interesser i eller for digitale medier og ressourcer har fundet en måde at tale i et sprog, som virker mere 'skoleagtigt' og humanistisk end de, der blot tror på digitalisering som en effektiviseringsstrategi.
Ofte henvises der også til et begreb som det 21. århundredes kompetencer eller ‘skills’, som er en række generelle færdigheder som kritisk tænkning, kreativitet, samarbejdsevne, interkulturel forståelse, kommunikation og den slags. Disse kompetencer kan sommetider gøre det ud for ‘digital dannelse’ eller de kan være en del af det.
Her i dag støder jeg så igen på et tweet, der omhandler ‘digital dannelse’
Blogindlægget er skrevet af Lars Asmussen, der er lærer, it-vejleder og skoleudvikler på Carolineskolen. Blogindlægget er rigtig godt og beskriver en række forhold, jeg er helt enig i i forhold til at udvikle digitale kompetencer gennem alsidig brug i skolekontekst. Fint nok.
Problemet er blot, at dette arbejde med digitale medier, værktøjer og ressourcer bliver kaldt ‘digital dannelse’, selvom det for så vidt intet har med dannelse at gøre. Eller hvis indlægget handler om dannelse, så betyder ‘dannelse’ noget helt andet end det gør i teorihistorien, hvor det er knyttet til det at udvikle sig som selvstændigt menneske ved siden af det at udvikle sig som en borger i et samfund. I så fald er det et dannelsessyn, som jeg personligt ikke er enig i.
Dannelse handler om det at blive til nogen - det har ikke forskellige analoge og digitale komponenter.
Lars Asmussen skriver: "Nu nævnte jeg så digital dannelse, og lad os lige starte med begrebsafklaringen. Dannelse i sig selv kan ikke være digital, men vi kan stræbe efter dannelse, som gør os i stand til at begå os i en hastigt voksende digital og virtuel verden." Dannelse kan ikke være digital, nej det er jeg enig i - ligesom man ikke kan tale om digitale mennesker, hvis de bruger en digital device.
Hvori består kombinationen af dannelse og det digitale. Det handler angiveligt om at gøre os i stand til at begå os i det samfund, vi er en del af. Altså handler det om at blive samfundsborger og dermed om at blive til noget - men ikke så meget om at blive til nogen.
Der er også lidt underligt, at det kun skal gøre os i stand til at begå os i en delmængde af verden, som om verden sådan kan deles op. 'Nu er jeg i den analoge del af verden, fordi jeg dyrker sex med min partner’ - 'nu er jeg i den digitale del, fordi jeg spiller Wordfeud med en af mine venner'. Hmmm - mærkeligt verdenssyn, hvis man spørger mig. Hvordan kan man begå sig i en udparcelleret verden? Det kan man naturligvis ikke - det digitale er ikke et særområde, der er med uigennemtrængelige skotter er lukket inde bag et password, men er sammenhængende med verden som sådan.
"Det handler også om, at digital dannelse ikke kun indebærer digitalt udstyr, og i hvor stor grad dette bruges….Det oplagt at koble den digitale dannelse med elevernes kompetencer (nej! Ikke karakterer!) og deres parathed til at møde det samfund, de er en del af." Og dette bliver til, at man i undervisningen skal gøre brug af elevernes allerede etablerede kunnen og kundskaber. Hmmm. Ja, det må man da håbe altid er tilfældet i undervisningen, uanset hvilke forkundskaber, det drejer sig om.
Men igen er det en diskussion, der på helt fornuftig vis drejer sig om god undervisning og et didaktisk beredskab hos læreren. Der er jeg på sin vis helt enig med Asmussen. Men jeg forstår ikke, hvorfor dette didaktiske beredskab - eller denne pædagogiske pointe med at tage udgangspunkt i, hvad eleverne allerede kan, skal gøres til dannelse - digital, analog, biologisk, kognitiv eller en helt syttende.
Videre hedder det: “Vi skal også huske at lytte til samfundet – og samfundet byder faktisk ind.” Nej, det skal vi ikke, når vi taler dannelse. Det handler ikke om, hvordan vi udvikler gode samfundsborgere - eller: det gør det også. Det er jo en del af skolens opgave og forpligtelse. Men det er ikke det, vi taler om, når vi taler om dannelse. Der handler det om det utopiske i det, børnene både er og ikke er - det de er ved at blive til.
Dannelse er et utopisk begreb i betydningen, at det er det, der ikke er, noget der (ikke er tilstede eller på stedet) - derfor er dannelse et begreb for tilblivelse. Formålet at blive til som menneske er det, dannelsesbegrebet dækker i den brede betydning, som adskiller sig fra det, at blive (samfunds)borger.
Jeg er godt klar over, at begreber skifter indhold og betydning med tidernes skiften, og man kan derfor ikke tage patent på et begreb som dannelse, der jo også allerede henviser til forskellige forhold som velopdragen, klassisk dannelse (som er et særlig ideal for et opkommende borgerskab) og så udvikling af en særlig og selvstændig individualitet
Dannelsesdiskussionen er i øjeblikket splittet mellem forskellige, der byder ind med forståelser af dannelse. Det gør diskussionen meget vanskeligt, at dannelse som begreb af rigtig mange (som eks. Asmussen i det indlæg, mit indlæg er en replik til) bruger det som et kompetencebegreb. Jeg kan sagtens være enig i de kompetencer, Asmussen og mange andre peger på. Men jeg forstår ikke, hvorfor det er vigtigt at få disse kompetencer til være lig med ‘dannelse’.
Jeg har en mistanke om, at det hænger sammen med, at man gerne vil have en række digitale kompetencer til nemmere at glide ned - at give kompetencer et skær af at være noget andet, end de er. Hvorfor det skulle være nødvendigt, har jeg ikke noget bud på. Jeg forstår det simpelthen ikke.
Under alle omstændigheder vil jeg gerne opfordre til, at man holder op med at tale om 'digital dannelse', fordi, som Asmussen også skriver, dannelse kan ikke være digital - eller analog kan man tilføje. Ved at knytte digital på, sker der det, der også sker for Asmussen, så kommer det til at handle om digital viden, digitale færdigheder og komptencer - med det resultatet at dannelse bliver det samme som kompetencer, og hele pointen med et begreb om dannelse forsvinder. 'Digital dannelse' bliver dermed et begreb for dannelsens negation - altså det modsatte af dannelse.

fredag den 16. december 2016

Skoleforbedringsplanen - datainformeret skoleudvikling

Nedenstående er en skitse til et forløb, der skal gøre skoler i stand til at arbejde med data-informeret skoleudvikling, hvor lærerne og skolens øvrige aktører udvikler en kultur med årlige skoleforbedringsplaner - dette vil gøre skolerne i stand til at arbejde ud fra en klar strategi, hvor der løbende kan fokuseres på det, der vil have størst betydning for skolens udvikling set i forhold til de mål, skolen definerer.
Som sagt er det en skitse, der skal tages som et udgangspunkt - den skal tilpasses de konkrete omstændigheder.
Formål med udviklingsforløbet
“En af de største hindringer for at forbedre skoler er det uhåndterlige antal initiativer, den centrale skoleforvaltning sætter i værk, og den totale mangel på sammenhæng mellem disse initiativer …
Effektive forvaltninger identificerer nogle få nøgleprioriteringer og forfølger dem derefter utrætteligt. De gør processen med professionelle læringsfællesskaber til selve strategien for skoleforbedring snarere end til ét af 15 forskellige.”
(Richard DuFour & Robert J. Marzanos: Ledere af læring. Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring s.44)

For at udvikle skolen/skolerne i kommunen er det vigtigt, at skolerne arbejder struktureret med at udvikle skolen i en retning, der understøtter arbejdet med at eleverne og den enkelte elev udvikler sig fagligt så meget som muligt og trives godt i skolen. Dette kan gøres, hvis skolens ledelse i samarbejde med kommunen arbejder bevidst, vidende og struktureret med konkret viden om, hvor skolens styrker og svagheder er. Dette kræver, at skolerne i samarbejde med kommunen får indsigt i, hvordan det går med udviklingen af eleverne, og at de bruger denne viden til at finde mulige forbedringer af arbejdet med eleverne: undervisningen.
Der er en klar forbindelse mellem målorienteret ledelse af skoler og elevernes præstationer og trivsel. Dette forløb tilbyder en strategi for, hvordan skolerne kan arbejde struktureret og målorienteret med skoleforbedring blandt andet gennem inddragelse af data og fremstilling af nye data?
Skolerne skal lave en status en gang om året, hvor alle skolens aktører skal forholde sig til det, man ved om skolen og om eleverne på de forskellige trin. Ud fra det skal man opstille en skoleforbedringsplan, som skal anvendes til at sætte mål for skolens teams eller PLF, hvis de arbejder med det. Dette vil være a whole system approach.
Forløbet vil kræve efteruddannelse i 'data kompetence' for alle involverede - og så vil det kræve, at man arbejder ledelsesmæssigt med, hvordan man leder målrettet ud fra vision, strategi og (forbedrings)plan.
Dette forløb vil falde i følgende faser:
1.     Målorienteret pædagogisk ledelse
a.     Vision og værdi
b.    Forbedringsstrategier og værktøjer
c.     Målorienteret pædagogisk ledelse
d.    At arbejde med data - datakompetence
e.     At lede med teams/PLF
2.     Data kompetence for alle medarbejdere
a.     Anvende data
b.    Fremstille data
c.     Formulere behov for data
3.     Ledelse i praksis
a.     Beskrive en indsats(teori)
b.    Afprøve handling i praksis
c.     Refleksion i ledelsesteam om indsats
4.     Udvikling af teamsamarbejde
a.     Aktionslæring
b.    Fælles pædagogisk refleksion
c.     Anvendelse af viden og data
d.    Undervisningscyklus: indsats, afprøvning, vurdering, refleksion

1. Målorienteret pædagogisk ledelse

Skolens ledere deltager i et undervisningsforløb, der kvalificerer deres viden om arbejdet med vision, mission og strategi; med forbedringsstrategier (indsatsteori, SMART m.v.), med målorienteret ledelse (dialogværktøjer, forbindelse mellem organisatoriske mål og faglige mål i undervisning). Der undervises konkret i ‘data kompetence’ og produktion af data. (Her kan arbejdet med læringsplatformen måske også indgå). Ledernes erfaringer med ledelse af team - undervisningsobservationer, deltagelse i pædagogiske refleksioner, inddragelse af forskningsinformeret litteratur til teamudvikling og undervisningsudvikling m.v.
Ledernes egne erfaringer skal være udgangspunktet for forløbet, der har karakter af en ‘fælles kompetenceudviklingsforløb’. Forløbet foregår på de konkrete skoler i relation til ledelsesarbejdet. Det betyder, at der knyttes to facilitatorer på ledelsesteamet. Den ene faciliterer teamets ‘processer’ (procesfacilitator), mens den anden udfordrer deltagernes viden og kunnen ift. ledelsesarbejdet (eksperfacilitator).
Formålet med denne fase er, at alle i skoleledelsen har viden om skoleforbedringsplan, datainformeret og målorienteret udviklingsarbejde, teamledelse og har udviklet et fælles sprog for dette. Formålet er endvidere, at lederne tilegner sig konkrete værktøjer i dette ledelsesarbejde.

2. Datakompetence

Skolens personale (lærere og pædagoger men muligvis også andre) deltager i udviklingsworkshops, der vekselvirker mellem:
a.     Undervisning
                        i.         Skoleforbedringsplan
                       ii.         Dataindsamling
                      iii.         Data-aggregering
                     iv.         Data-fortolkning
                      v.         Data-kompetence
b.    Udvikling af skolearbejde med data
                        i.         Hvilke data har vi behov for?
                       ii.         Hvilke data har vi allerede?
1.     Er de brugbare?
2.     Hvordan kan de gøres brugbare?
a.     Kan vi forbedre dem?
b.    Kan vi supplere dem?
                      iii.         Hvordan får vi relevante data?
                     iv.         Hvordan aggregerer vi data?
                      v.         Kan vi bruge portefolier?
1.     Hvordan skal de se ud?
2.     Hvad skal der i?
3.     Hvordan kan vi anvende dem som data?
Hen over skoleåret vil lærerne deltage i 4 heldagsudviklingsworkshops, der tager udgangspunkt i deltagernes forudsætninger. Hver workshop vil veksle mellem undervisning og en udviklingsworkshop. Der faciliteres med både procesfacilitatorer og ekspertfacilitatorer. Undervisningen vil i høj grad inddrage den viden, kunnen og erfaring, deltagerne allerede har.
Formålet med denne fase med udvikling af datakompetencer er, at skolen oparbejder et fælles grundlag og et fælles sprog for datainformeret skoleforbedring.

3. Ledelse i praksis

Efter et års forberedelse sættes processen i gang. Skolens ledelse beslutter i samarbejde med kommunen og med facilitatorerne, hvordan de vil præsenterer data for medarbejderne ved skoleårets begyndelse. Der afsættes to dage til workshops, hvor alle medarbejder arbejder med de data, der er indhentet i løbet af året. Data fortolkes og diskuteres i vekslende grupper. Der vil løbende blive arbejdet med opsamlinger, der præsenteres i plenum - eller i ‘afdelinger, trin, årgange eller hvad der giver mening ift. skolens størrelse).
Fortolkningsworkshops suppleres med workshops om, hvilke databehov, der nu bliver synligt. Der opsamles løbende kritik af eksisterende data, ønsker til nye data, anderledes data og data-aggregeringer. Disse elementer skal indgå i det kommende års dataindsamling og skolen skal i samarbejde med kommunen finde ud af, hvordan deltagernes behov kan imødekommes.
Workshoppen har som mål at skitsere konkrete mål for skolens arbejde det kommende år: Skoleforbedringsplanen. Deltagerne skal også skitsere, hvordan disse mål kan realiseres i løbet af året - dette kan evt. ske ud fra en opdeling i skolen i trin, fag, årgange, afdelinger - det som giver mest mening for den enkelte skole.
På baggrund af Skoleforbedringsplanen konkretiseres denne til konkrete mål for skolens teams. Dette sker i en dialog med teamene således, at det vurderes at være realistisk at planen fører til det ønskede resultat.
Workshoppen gennemføres af procesfacilitatorer med støtte fra ekspertfacilitatorer.
Det er skolens (pædagogiske) leder(e), der har ansvaret for planens gennemførelse. Skolens ledere udarbejder sammen med de enkelte teams en konkret plan for udviklingen i teamets arbejde; det vil sige med teamets undervisningsplanlægning. Det aftales med teamet, hvordan teamet løbende afprøver nye undervisningstiltag for at imødekomme planens intentioner, og hvordan disse afprøvninger gøres til genstand for fælles pædagogisk refleksion i teamet.
Lederne har en særlig forpligtelse til at observere undervisningen og give feedback på undervisning, ligesom lederne har ansvaret for at dele konkret (forskningsinformeret) viden om undervisningstiltag. Det er også ledernes ansvar i processen at tilbyde konkret efteruddannelse af lærere og pædagoger, hvis det skønnes, at der er behov for det (Robinson).
De pædagogiske ledere vil jævnligt mødes med en facilitator/coach, der støtter lederens udvikling gennem sparring og feedback efter lederens aktiviteter ift. Skoleforbedringsplanen.

4. Udvikling af teamsamarbejdet

På baggrund af workshoppen, der resulterede i Skoleforbedringsplanen, aftaler den pædagogiske leder det enkelte teams opgave (jf 3). Hvis teamet i samarbejde med lederen skønner, at teamet har brug for støtte i dette udviklingsarbejde, knyttes en af skolens ressourcepersoner (vejledere eller andre ressourcepersoner, der er uddannet i facilitering og PLF) til teamet med henblik på teamets udvikling som team og ift. den faglige udvikling hos eleverne. Hvis skolen ikke har ressourcepersoner, der kan tage opgaven, knyttes en procesfacilitator på det enkelte team, og det aftales hvordan det faciliterede forløb skal afvikles. Teamet tilbydes 6-8 faciliterede teammøder, der skal gøre teamet i stand til efterfølgende selv at løse opgaven med udvikling ift. Skoleforbedringsplanen (Vi anvender her resultaterne fra et andet udviklingsforløb: Digital læring i netværk og fællesskaber, hvor man netop har udviklet skoler med brug af Professionelle LæringsFællesskaber (PLF)).
Den pædagogiske ledelse modtager regelmæssig sparring og facilitering i processen (jf 3).

fredag den 2. december 2016

Fleksibel regional uddannelse med MOOCs


Denne tekst er tillige bragt som kronik i Sjællandske den 1. december 2016

Det er en kendt sag, at uddannelse er et væsentlig element i regional udvikling, og så opstår spørgsmålet: Hvordan sikrer vi, at der altid er uddannelse til rådighed, som svarer til behovet. En del af svaret kan være MOOCs, som er på vej frem i Region Sjælland.
Massive Open Online Courses. Sådan kaldes et nyt fænomen, som er ved at brede sig fra USA til resten af Verden. Det handler i sin rene form om massive åbne kurser på nettet. Altså frie kurser, efteruddannelse m.v., der ligger frit tilgængeligt. I den ideelle form er det helt gratis.

Her i regionen er University College Sjælland - UCSJ - langt fremme med at udvikle undervisningsmetoden. Da Danmarks første bog om MOOCs - Massive Open Online Courses - i slutningen af oktober blev præsenteret på UCSJ i Sorø, tiltrak det forskere fra universiteter i hele Danmark. De kunne blandt andet høre om, hvordan UCSJ har brugt MOOCs til en omfattende efteruddannelse af folkeskolelærere, der er omtalt i bogen. Efteruddannelsen handler om at give lærerne kompetencer på såkaldt linjefagsniveau - en massiv udfordring, som alle danske skoler er involveret i. For at løfte opgaven har UCSJ udviklet et MOOC-forløb, der dog adskiller sig lidt fra idealet. Blandt andet kombineres MOOCs med traditionel undervisning, og så er det kun betalende kursister, der får deres eksamensbevis.

Åbne og gratis kurser
Tager man en MOOC i sin rene form, er bogstavet “O” helt centalt. “O” står nemlig for åben - altså for noget, alle kan melde sig til - uden betaling og uden krav om forkundskaber. Man melder sig blot til kurset tilegner sig den viden, de færdigheder og de kompetencer, som kræves for at bestå. Kursusbeviset følger med.
På den måde bryder MOOCs med vores traditionelle forestilling om, at man skal tage en uddannelse, inden man må gå videre til overbygningen. Og man behøver ikke vente på, at der kan samles et hold og en underviser, inden man kan tilegne sig den pågældende viden.
Skærper konkurrencen
I USA har MOOCs skabt en del røre. Det skyldes ikke mindst, at konceptet skærper konkurrencen mellem uddannelsesudbyderne. De højest estimerede undervisere kan med en MOOC tiltrække kursister fra et meget stort område, og da undervisningslokalet er hjemme i stuen, er der ingen grund til at finde sig i andenrangsundervisning.
I USA er MOOCs særdeles udbredt i tekniske discipliner såsom kodning, fordi det nu er muligt at tage et meget specialiseret minikursus, der rammer behovet helt præcis, hvilket også bør gælde i Danmark. Her behøver en HK’er jo ikke at tage en uddannelse som bogholder, hvis der kun har behov for at bogføre løn. Og en matematiklærer behøver ikke at læse stoffet til hele linjefagsuddannelsen, hvis der i forvejen er styr på halvdelen af stoffet. Faktisk kan kurset tilpasses ud fra en test af forkundskaber, og så kan man gå i gang.
Flere versioner
I en MOOC indgår i dag typisk flere typer af elementer.Der kan være undervisning på en video med en lærer, der forklarer stoffet. Det kan være animerede illustrationer af komplekse sammenhænge. Og det kan være læsestof, forskellige ‘quizzer’ og opgaver, der typisk kan rettes automatisk. Endelig kan der indgå forskellige former for dialog, så deltagerne kan samarbejde og diskutere. Det er her, det “massive” kommer ind i billedet. Mange kan jo være “på” uddannelsen ad gangen, så man kan hele tiden være i kontakt med andre studerende.
I Danmark er UCSJ og Københavns Universitet to af de aktører, der er længst fremme. Begge tilbyder de en del åbne kurser, der tiltrækker deltagere fra hele landet - eller Verden, hvis kurserne er på engelsk. Dermed skærpes konkurrencen, da begge kan tiltrække studerende relativt uafhængige af geografi.

Ensom undervisningsform
Men undervisningsformen rejser naturligvis nogle nye spørgsmål. Ikke mindst i forhold til finansieringen af de gratis tilbud. Staten dækker for en stor dels vedkommende de grundlæggende uddannelser, men ikke efter- og videreuddannelse. Det tvinger udbyderne til at udvikle nye forretningsmodeller - måske med reklameindtægter eller med mulighed for betaling for visse ydelser.

Af andre udfordringer kan nævnes, at netbaseret undervisning kan føles ensomt, selv om man er tæt på underviser og andre kursister online. Det er ikke alle, der har færdighederne til at kunne tilegne sig stof med denne undervisningsmetode. Det gælder typisk yngre studerende, der har behov for en tilstedeværende underviser. Her kan en kombination af MOOCs og traditionel undervisning komme på tale. På UCSJ har vi anvendt denne tilgang ved efteruddannelse af lærere, ligesom MOOCs kan kombineres på kryds og tværs, så en MOOC, der er udviklet til et efteruddannelsesmodul, kan anvendes i en professionsbachelor-uddannelse og vice-versa. Mulighederne er uendelige, og gevinsten er oplagt på vej: En gigantisk base af undervisningsstof, hvoraf store dele er frit tilgængelige. Det betyder ikke, at der ikke er brug for undervisere, men det betyder, at undervisningen bliver bedre, mere fleksibel og mere tilpasset den enkeltes behov.