Follow by Email

fredag den 9. september 2016

School Improvement with PLC

This text is written as notes for my presentation at the researcED conference, London September 10th 2016.

My slides

Radical innovation, incremental innovation or...?

Often when the talk is about improvements in general or more specifically about how to improve education and educational institutions, people tend to focus on what is not working and how schools would benefit from changes - be it radical overthrowing traditional ideas about teaching and the organisation of schools or less dramatically small changes like stop doing something and doing something else instead.
The way in which changes in teaching and educational organisations are organized is very often through ‘projects’ - initiatives that cut into a part of the organisation and replace existing practices. According to the Business Dictionary, projects are a “planned set of interrelated tasks to be executed over a fixed period and within certain cost and other limitations.” (Businessdictionary)
Within an organisation the project often establishes a logic of its own. Some people and other resources are allocated to the project that also gets a lot of attention from the management. It is, after all, something new and interesting and everybody is very curious to whether this new way of doing or organizing things will prove a better way; will generate a higher output with a higher quality and demand less input.
Projects or initiatives are defined by what the organization and its embedded practices are not. It is exactly something new and the initiative is probably extraordinarily funded - it probably has its own project owner and a focused and engaged staff focused on proving the initiative to be the way for improving teaching and school.
Because it is defined as something special, initiatives are separated from the ‘normal’, the existing practices. And because the initiative is defined from the outside and often also uses external resources known as experts, it creates a world of its own complete with a vocabulary, ways of doing things, celebrations when milestones are reached and expectations are met - it creates a culture of its own as a parallel to the organisation it is supposed to improve.
For the organisation and its ‘normal’ practitioners who might be ‘victims’,  the changes and the initiatives are seen as something unfamiliar and un-understandable; something inconvenient and time-consuming. Fortunately, from the practitioners’ point of view such initiatives are only short-lasting, and they will go away again sometime soon.
I’m not saying that this will always be the case with initiatives as projects, but it is something a lot of practitioners - in our case teachers and other school practitioners - have experienced again and again.

Becoming the agent of change and development

Another problem with school improvement through clever and smart initiatives drawing on the latest research findings or trends, is that the subject or agent for the improvement often is a ‘change agent’ or ‘change leader’. A change agent is a certain role obtained by a trained ‘consultant’ of a kind. He or she ‘drives’ the changes by engaging stakeholders. When there are challenges with the project’s progress, it is seen as resistance to change, and the solution is to sell the changes to the hesitant stakeholders. Reluctant stakeholders have to be persuaded with by selling points as for example a burning platform, a new beginning, or a fabulous future. (REF will be added)
What I’m getting at here is that the change agent  becomes exactly the ‘agent’, the subject of changes and the practitioners are reduced to followers of the new instructions, the new practices or organisation. The change agent is the hero of the narrative of change by projects.
This narrative is, of course, exaggerated. And some projects are going fine. International research estimates that some 10-20 % of improvements by projects are successfully executed, which means that a majority of projects are seen by teachers as fallacies that steal time from what they really care about: teaching the students

School improvement through Professional Learning Networks (PLN) is an attempt to make the teacher the hero and subject of the narrative of change; of school improvement. A funded project running for 4 years has as its object to initiate that school improvement will be an ongoing process in two small Danish  municipalities with approximately 1,200 teachers situated in the region of Northern Zealand. Of course it is a paradox having a project that rejects improvement by projects. Project in our sense only means funding for initiating a process owned by schools and teachers.

Development should be grounded and continous

That initiatives as projects is a dubious strategy for school improvement is confirmed by Michael Fullan's research findings , one of the founding fathers of the whole system approach successfully implemented in Ontario, Canada. “The problem in education is not the lack of innovation and initiatives but rather the presence of too many fragmented, piecemeal, rapidly changing priorities” (Fullan, Michael (2010), The Big Ideas Behind Whole System Reform)
And in their book on how to lead schools and school districts with PLC, DuFour, the founding father of the concept of PLC and researcher of school leadership Marzona, the idea of Fullan is echoed: “One of the biggest impediments to improving schools is the unmanageable number of initiatives pursued by the central office and the total lack of coherence among those initiatives…
Effective districts identify a few key priorities and then pursue them relentlessly. They Make the PLC process the strategy for school improvement rather than one of fifteen different initiatives.” (DuFour & Marzano (2005), Leaders of Learning)
DuFour and Marzano point to the role PLC might play in improving schools as an ongoing process and not as an interruption - disruption - of the schools ordinary practices. School improvement should, according to them, be grounded in a carefully executed investigation on how a school is performing. Teachers, school leaders and other key stakeholders should determine improvement potentials and focus on them.
Improvement potentials should subsequently be broken down to goals and sub-goals, and the way in which teams of teachers and preschool teachers (PLCs) can work with these should be determined in open dialogue. It is important that the teachers and their expertise are acknowledged. It is likewise important that teachers work collaboratively with the goals and that they see each other as experts within different areas - in and outside their PLC.

Development grounded in teacher’s experience

PLCs has the potential to be an organisational cornerstone of school improvement. PLCs are in themselves very effective for enhancing learning for students. That is, if PLCs are developed according to the fundamental principles laid out in DuFour and tge work of others. PLCs are teachers’ teamwork focused on making action learning an everyday practice, hence making professional development part of the daily practice. A PLC “is an ongoing process in which educators work collaboratively in recurring cycles of collective inquiry and action research to achieve better results for the students they serve. PLC operate under the assumption that the key to improved learning for students is continuous job-embedded learning for educators”, according to Richard DuFour and colleagues (DuFour Learning By Doing. A Handbook for Professional Learning Communities at Work. p.11)
The very foundational principle in PLC is that it is grounded in teacher experiences and collective reflection on these experiences with the purpose of adjusting teaching practice. In a meta-study on PLCs, Vescio and her colleagues define two assumptions for PLCs: “Knowledge is situated in the day-to-day lived experiences of teachers and best understood through critical reflection with others” and “Actively engaging teachers in PLCs will increase their professional knowledge and enhance student learning.”
Teacher collaboration with a common goal will make teachers their own experts and by mutual reflection their knowledge will always be put to the test. In their common reflections, teachers - or their leaders - may bring in new knowledge, new research findings to strengthen the reflections and development of teacher practice.

Zone of proximal development

School improvement through PLCs takes as a point of departure the current status - the teachers’ own practice and their context. The school organisation, their culture and the practices are not being wronged by a ‘right way’ of doing things. All development will take as a starting point where the teachers are and from there develop their practices from the team’s goal. School improvement is a question of the zone of proximal development (ZPD) or put in other words: PLCs will have teachers question their own comfort zone and make a push towards their ‘Struggle Zone’:
Class Teaching
By always reflecting and discussing their own teaching practices teachers will continuously develop their own and colleagues’ teaching practices to the benefit of the students’ desired development - learning and thriving.
In their research on effective PLC Bolam and colleagues (Bolam 2005) find that high performing PLCs share five characteristics:
  • Shared values and vision
  • Collective responsibility for pupils’ learning
  • Reflective professional inquiry
  • Collaboration focused on learning
  • Group and individual learning
They also came up with three additional characteristics:
“The Project findings all confirmed the existence and importance of the five PLC characteristics identified in the literature review - shared values and vision, collective responsibility for pupils’ learning, reflective professional inquiry, collaboration focused on learning and group as well as individual, professional learning. In addition, three more characteristics were found to be important: inclusive membership; mutual trust, respect and support; openness, networks and partnerships.” (Bolam 2005, Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. p.iii) These five plus three characteristics are also reflected in the PLC house or temple:


The way in which the teams develop these characteristics is through facilitation. The schools will organise teachers in teams with common tasks - be it a class, more classes, a subject or something else. Because of the collective responsibility it is important that the team has common tasks and a common goal. The facilitator will help keeping the team on track of its goal. The facilitator is not participating in team meetings to teach the teachers. His or her only task is to ask questions to whether or not the team is living up to their own expectations and the goals they have decided together with their leadership.
We have found that it is extremely important that leadership is highly visible for the team. Vivian Robinson’s findings on effective student-centered school leadership seems be be at the very core of successful school improvement through PLCs. The school leadership will have to set clear and meaningful goals for the teams, and they have to be engaged in the team development - both when it comes to the pedagogical goals and when it comes to team development.
It is evenly important that leadership and facilitators base their ‘intervention’ and ‘engagement’ on where the team is right now. The whole philosophy behind school improvement through PLCs is: “The journey of a thousands miles begins with a single step” (Lau Tzu)
In the ‘un-project’, facilitators are trained facilitators from a University College, but the schools and municipalities could just as well have educated their own facilitators amongst the teachers - or they could hire their own. In that way the schools would gain even more ownership of their development and improvements priorities and keep developing an organisational learning culture that continuously adapts to the changes of times.

onsdag den 9. marts 2016

MOOCs, netværk og læring som social praksis

There are two fundamental approaches to OLL [online learning]. The first is to provide the tools and techniques for individuals to access and organize information to sustain existing distance education practices that maximize learner independence. The second is to use the full capabilities of OLL to create purposeful communities of inquiry that is currently transforming higher education based on collaborative constructivist principles.
Garrison 2009


“Intet menneske er en ø; en verden for sig” skrev den engelske barokdigter John Donne i 1624. Han pegede hermed på, at mennesker er henvist til hinanden for at blive menneske. Mennesker er sociale væsner, kan man også bare sige. Vi udvikler os som selvstændige væsner gennem gensidige påvirkninger og relationer. Men måden, man er og forholder sig socialt til hinanden på, ændrer sig historisk. Med transport- og dermed kommunikationsmidlernes ændringer gennem historien ændrer den sociale aktionsradius sig også. Dette påvirker også de sociale samværsformer og dermed socialiteten. Der er således stor forskel på den kontakt, man kan have, hvis man er henvist til at gå på sine ben i forhold til at sende en snapchat via en applikation på ens smartphone.
Vi lever i et samfund, hvor vi netværker på kryds og tværs. Men det er ikke noget nyt. Sådan har det været i hele menneskehedens historie. Det særlige ved vores nuværende netværk er måden, de fungerer på som følge af ændringer både i vores kommunikationsformer og i den måde, vi organiserer vores liv på. Ved siden af de i fysisk forstand nære netværk, som vi har med dem, vi relativt ofte mødes med i fysiske rum, har vi muligheder for at deltage i en række netværk, hvor mødestederne er ‘rum på nettet’ som eksempelvis chatrooms og samarbejdsplatforme eller mere generelt gennem de møde- og udvekslingssteder, vi har på de sociale medier. ‘Jeg er på min telefon’, kan unge svare, hvis man spørger til, hvad de laver. At være på telefonen betyder, at være i nogle andre rum end det fysiske rum, man konkret befinder sig i. Man er delvist tilstede og nærværende flere steder.
De sociale relationer og netværk udgør også en vigtig del af den måde, vi lærer på. Vi lærer konstant gennem den måde, vi interagerer med hinanden og vores omverden. Vi justerer løbende vores viden og handlekompetencer gennem nye input og udfordringer. Dette sker helt uformelt i, men også mere målrettet gennem det formelle uddannelsessystem, hvor formålet er mere eller mindre specifikke vidensmål og kompetencer. Disse lærer vi ikke kun ved at tilegne os eksisterende viden, men også gennem gensidig påvirkning, inspiration og forskellige perspektiver, som vi går gennem det samvær, der følger med uddannelse og læring.
Vi vil i dette kapitel se nærmere på, hvordan det sociale element i læring kan tænkes i sammenhæng med MOOC-designs og med en pædagogik for MOOCs. Vi vil placere fænomenet MOOC i en lidt bredere samfundsmæssig sammenhæng for at sætte fokus på forholdet mellem MOOCs og pædagogik. Vi vil hævde, at der er en række særlige muligheder gennem sociale netværk for at styrke udbyttet af MOOC-deltagelse for den enkelte lærende og samtidig styrke det uddannelsesdemokratiske potentiale i webbaseret undervisning generelt.
Vi vil også se på, hvordan anvendelsen af eksempelvis sociale medier kan bidrage til en mere deltagerorienteret og deltagercentreret MOOC-tænkning, hvorved man kan styrke kvaliteten af MOOCs. Vi vil i denne diskussion trække på forskningen i anvendelsen sociale medier i undervisningssammenhæng. Det er dog meget begrænset, hvilken forskning der ligger, både når det gælder ‘sociale medier i undervisningen’ (Gao 2012), og for området ‘MOOC og pædagogik’: “At present, most MOOC discourse reflects strategic, institutional, economical, social and technological concerns. A deep pedagogical debate is still missing.” (Guàrdia 2013 p.4)
I diskussionen af MOOCs har der været fokus på forskellen mellem instruktivistiske MOOCs (også kaldet xMOOCs) og MOOCs med forbindelse til en en konnektivistisk læringsteori, som er blevet kaldt for cMOOCs. Denne skelnen giver måske ikke så meget mening, da forskellige former for MOOCs kan indgå i alle mulige sammenhænge ud fra den måde de bliver brugt. Vi vil i dette kapitel se på tre forskellige måder, hvorpå man kan se på forholdet mellem MOOC-designs og deltagelsesformer, der tager hensyn til forskellige deltageres forskellige forudsætninger:
  1. Individuel tilegnelse af læringsressourcer
  2. Selvstændigt tilrettelæggelse af forløb i samarbejdende fællesskaber
  3. Stilladseret forløb med samarbejdende fællesskaber
I de to førstnævnte kræver en høj grad af indre motivation og giver høj grad af fleksibilitet; styrker den ‘learner independence’, Randy Garrison taler om i citater, der indleder dette kapitel. De to sidstnævnte vægter det sociale aspekt af læring og det forpligtende samarbejde som en del af såvel læringsformen som af en opøvelse af samarbejde og samproduktion som en selvstændig kompetence, hvilket er det andet, Garrison fremhæver. I tredelingen ser man en faldende grad af fleksibilitet og stigende gensidig afhængighed deltagerne imellem, hvilket understreger det sociale element i læringen og undervisningen. Dette har en vis negativ betydning, da fleksibilitet i forhold til deltagelse er en selvstændig værdi for webbaserede uddannelsestilbud som eksempelvis MOOCs.
Til sidst i kapitlet vil vi diskutere, hvilke krav man kan stille til både MOOC-platform og pædagogiske principper for design af MOOCs, der tager højde deltagernes forskellige indgangsforudsætninger.

MOOCs som udfordring af det etablerede uddannelsessystem

MOOCs er blevet beskrevet som en undervisningsform, der vil revolutionere uddannelser, som vi kender dem. Vores uddannelsessystem er udviklet gennem historien, men der er også nogle forhold, der ikke har ændret sig så meget. Det gælder især, at uddannelser er knyttet til institutioner, der ligger i bestemte bygninger, og at undervisningen primært foregår ved, at én lærer underviser én gruppe af lærende i faste tidsblokke på bestemte lokaliteter.
Den amerikanske innovationsforsker Clayton Christensen mener, at MOOC er et eksempel på en ‘disruptive innovation’, altså en innovation der fuldstændig vil ændre en industri, som i dette tilfælde er undervisningsindustrien. (C. Christensen m.fl. 2014) For Christensen betyder MOOCs, at der kan opstå fri konkurrence mellem undervisningsudbydere uanset om de er offentlige eller private, hvilket vil føre til, at alle kan blive uddannet af de bedste lærere på de mest prestigefyldte uddannelsesinstitutioner inden for de forskellige fagområder. De lærende vil tilgå uddannelse via nettet, og så er der ikke fysiske begrænsninger på antallet af deltagere pr. lærer. Det vil være gratis for deltagerne, og det vil samtidig være en god forretning for udbyderne, da det massive antal deltagere gør, at udbyderne sagtens kan få en god forretning ud af det ved at sælge reklamer eller tillægsydelser som diplomer, eksaminer, supervision, ekstra undervisningsmaterialer eller lignende.
MOOCs har den fordel, at de kan opstå efter behov, er argumentet videre. Derfor er det også en meget dynamisk og effektiv måde at udbyde undervisning på. Hvis tilstrækkeligt mange efterspørger en bestemt undervisning, kan der etableres en MOOC, der imødekommer disse ønsker. Og alle kan på denne måde i princippet få præcis hvad de vil have - både set ud fra, hvad der samfundsmæssigt og hvad der er individuelt er behov for og ønske om.
Det disruptive eller forstyrrende element, som Clayton taler om, gælder dog kun i forhold til udbud af undervisning og uddannelse; altså for forretningsmodellen. For hvis man kigger på MOOCs med et pædagogisk blik, så er der ikke meget nyt eller innovativt, der kommer med MOOCs som form for distribution af undervisningsressourcer, hvadenten der er tale om tekster, videoer, livechat eller opgaver og test. Der er i de mest massive MOOCs fra de toneangivende udbydere som Coursera og dEx primært tale om en form for videns- og informationsdistribution, der fastholder en undervisningsmodel, vi kender fra ‘traditionel klasserumsundervisning’, hvor den vidende overfører viden til de uvidende. (Stacey 2014) Der er tale om det, man har kaldt for xMOOCs (Rodriguez 2012), hvor ‘x’ netop står for ‘extended’.
I forhold til et matrikelbaseret undervisningsudbud er der tale om tilbud med en forholdsvis lav båndbredde. Den kvalitative forskel mellem MOOCs i Clayton Christensens optik og andre webbaserede undervisnignstilbud er udelukkende skaleringen; det massive, som kommer gennem en bestemt forståelse af Open i åben uddannelse. Det ene ‘O’ i MOOC henviser til, at der i princippet ikke kræves nogen indgangsforudsætninger for at melde sig til en MOOC, selvom der kan være barrierer i forhold til web-adgang og forståelsesmæssigt i forhold til indholdet (sprogligt, fagligt niveau osv.)
Clayton Christensen peger med rette på vigtigheden af det massive - antallet af mulige studerende på ‘et hold’ - som også er det, der har haft størst gennemslag i diskussionen af MOOCs. Ikke kun set fra et forretningsmæssigt synspunkt, men også for et politisk-ideologisk synspunkt er det en værdi, at uddannelse i højere grad gøres tilgængeligt for flere. Fra et samfundsmæssigt synspunkt er det en fordel, at alle kan få de uddannelser og opnå de kompetencer, der kan bidrage til det samfund, man ønsker, og det gode eller et bedre liv for den enkelte. Og fra den enkeltes perspektiv er det en værdi, at man i forhold til efteruddannelse og karriereplanlægning har mulighed for at tilgå uddannelser, når det passer en selv.
MOOCs kan bidrage til en demokratisering af uddannelse ved at gøre deltagelse langt mere fleksibelt end matrikelbaserede uddannelser er det, hvor tid, sted og plads sætter en række begrænsninger. At alle i princippet til deltage i en hvilken som helst MOOC gør dem åbne for alles deltagelse uden begrænsninger i tid, sted og plads.
At MOOCs i sig selv ikke nødvendig er så åbne, som de kunne være - eller i hvert fald ikke tiltrækker alle, viser undersøgelser af, hvem det egentlig er, der deltager i MOOCs. Deltagere i MOOCs er typisk allerede veluddannede. Således viser en stor undersøgelse at MOOC-deltagere, at op mod 80 % af dem har som minimum en Bachelorgrad. (G. Christensen 2013).
Et kvalitetskriterium ved uddannelse er dets tilgængelighed. At gøre uddannelse mulig for nogle, der ellers ikke ville have muligheden for at tage en uddannelse er en demokratisk værdi. Dette er rationalet ved den kombination af teknologi og uddannelse, som MOOCs kun er det seneste eksempel på. Postvæsenet betød et kæmpe skridt i forhold til undervisning på distancen, ligesom bogtrykkerkunsten i sin tid, betød en spredning af informationer og ‘viden’, der åbnede for, at flere kunne komme i kontakt med dem.
Internettet er den seneste stamme i denne udvikling og det er i den sammenhæng, man kan se MOOCs som en del af en demokratisering af uddannelsesudbuddet, fordi uddannelsesinstitutioner gør brug af de teknologier, der til enhver tid er til rådighed. Den MOOC-type, vi har beskrevet ovenfor, er den der har haft størst gennemslag de seneste år. Men det er også en form, der er meget krævende for den enkelte deltager i forhold til motivation og engagement, da tilegnelsen og arbejdet med læringsressourcerne er helt op til den enkelte. Og det svarer lidt til at uddanne sig ved at gå på et velassorteret bibliotek, hvilket kan fungere for nogle.

MOOCs, netværk og konnektivisme

Uddannelsesforskningen inden for “learning in a technology rich age” peger på, at undervisningsformer, der ikke inddrager den lærende som en aktiv part, ikke er tidssvarende i forhold til de krav, de lærende stiller og de kompetencer, som de skal opnå. “What becomes clear is the extent to which learners are becoming active participants in their learning experiences and are shaping their own educational environment.” (Sharpe 2010 p.2)
Men som vi lige  har set, er der ikke nogen sammenhæng mellem den type af MOOCs, som Clayton Christensen taler om, og så et øget krav om aktiv deltagelse i videnskonstruktion. I forhold til MOOCs kan det være forvirrende, at MOOCs, der primært distribuerer information og viden som nævnt i ovenstående afsnit, benævnes med samme betegnelse, som de MOOCs, der udspringer af læringsbehov, der er knyttet til netværkssamfundet - konnektivisme, networked learning og designes ud fra, at de lærende selv skal være aktivt skabende og arbejde sammen som en central del af ‘undervisningen’. (Siemens 2005; Jones 2015)
Rolin Moe undrer sig i en artikel med den sigende titel ‘The brief & expansive history (and future) of the MOOC: Why two divergent models share the same name’ over dette forhold: “One learning model is borne from an idea that network connectivity, and all of the connections humans and computers can make both with each other as well as themselves, is essential for learning in the modern digital age….Another learning model uses artificial intelligence and machine learning algorithms to provide a space in which anyone can access coursework certified by some of the most elite colleges and universities in the world.” (Moe 2015).
Det forvirrende forhold skyldes forhistorien for betegnelsen MOOC. Ved MOOC-fænomenets fremkomst (eller navngivning) i 2008 knyttede det an til en særlig forestilling om, at fænomenet indgik i en ændring af uddannelsestænkningen, som var knyttet til en række samfundsmæssige ændringer, der kan samles under betegnelsen netværkssamfundet (Castell 1996, Siemens 2005). Netværkssamfundet ændrer og forstærker en lang række fænomener i moderniteten. Eksempelvis gøres information og ‘viden’ tilgængelig via Internettet og søgemaskiner, så i princippet al viden kan fremskaffes ved ganske få operationer. Kommunikationsmidlernes ændringer betyder, at alle kan komme i kontakt med snart sagt alle andre - og videns- og informationsflowet accelererer eksponentielt.
Eller med Castells egne ord: "...the definition, if you wish, in concrete terms of a network society is a society where the key social structures and activities are organized around electronically processed information networks. So it's not just about networks or social networks, because social networks have been very old forms of social organization. It's about social networks which process and manage information and are using micro-electronic based technologies." (Kreisler 2001)
Hermed ændrer selve begrebet viden også karakter - først og fremmest fra at være knyttet til et ekspertsystem, hvor der kræves særlige forudsætninger for at få adgang til viden. Men videns placering ændrer sig også, da den ikke længere nødvendigvis er knyttet til det anerkendte ekspertsystem - de formelle vidensinstitutioner. Gennem netværkets uendelige forgrening, kan alle i princippet komme i kontakt med alle mulige andre, og dermed også i ikke officielle eksperter. Massen besidder samlet en viden, der overgår de enkelte eksperter, og i massen indgår en række ikke-anerkendte eksperter på alle mulige områder. Det er dette, der kaldes ‘wisdom of the crowd’ (Surowiecki 2005)
Netværkssamfundet forstærker også en forskydning mellem mode 1- og mode 2-viden og -vidensproduktion, hvilket kort kan beskrives som en bevægelse fra en orientering mod ‘sandhed’ eller ‘overensstemmelse med generelle lovmæssigheder’ (mode 1-viden) til en orientering i retning af brugbarhed og problemløsning (mode 2-viden). Mode 2-vidensproduktion betyder en frakobling af viden til en monofaglig videnskabelighed til en tvær- og transvidenskabelig og kollaborativ løsningsorientering, hvor spørgsmål om en videns sandhed og overensstemmelse med virkeligheden er sat i parentes til fordel for et fokus på at løse konkrete problemer. Mode 2-vidensproduktion er bundet til kollaborative netværk, og der indgår derfor også et stærkt socialt element i denne form for vidensproduktion. (Gibbons 1996) Gibbons og hans medforfattere omtaler også selv mode 2-viden som “socially distributed knowledge.” (Nowotny 2003 p.180)
Da George Siemens og Stephen Downes i 2008 udarbejdede det kursus, der siden blev kendt som startskuddet for ‘bevægelsen’ MOOC, var indholdet netop “Connectivism and Connected Knowledge”, som var kursets titel. (Lowe 2014) Indholdet i kurset og struktureringen af det var et svar på netværkssamfundets uddannelsesmæssige og vidensmæssige udfordringer. Og Siemens har siden sammen med blandt andre Dave Cormier, der har været med til at give navn til fænomenet ‘MOOC’, beskrevet forestillingen om, hvad den MOOC er:
“A MOOC is an online course with the option of free and open registration, a publicly-shared curriculum, and open-ended outcomes. MOOCs integrate social networking, accessible online resources, and are facilitated by leading practitioners in the field of study. Most significantly, MOOCs build on the engagement of learners who self-organize their participation according to learning goals, prior knowledge and skills, and common interests”. (McAuley 2010 p. 10)
Det slås her fast, at i denne forståelse af MOOC, er læringen knyttet til deltagernes engagement, deres selvorganisering ud fra egne interesser, viden og færdigheder. Deltagerne er ikke passive modtagere af informationer fra en underviser, og de skal ikke demonstrere, at de har forstået det formidlede eller kan anvende det på en på forhånd fastlagt facon. Tværtimod er tænkningen her, at der til en MOOC er knyttet en facilitator, der samtidig er ekspert inden for MOOCens emnemæssige område, og denne skal facilitere de lærendes arbejde med at skabe viden og styrke deres samlede læring.
“Our MOOC model emphasizes creation, creativity, autonomy, and social networked learning. The Coursera model emphasizes a more traditional learning approach through video presentations and short quizzes and testing. Put another way, cMOOCs focus on knowledge creation and generation whereas xMOOCs focus on knowledge duplication.” (Siemens 2012)
Yousef og hans kolleger har illustreret, hvordan en konnektivistisk MOOC fungerer således:
(Yousef 2014)
Indholdet skabes og konstrueres  i netværket med andre lærende i eller uden for MOOCens formelle ramme, hvis man overhovedet kan tale om en sådan, da en konnektivistisk MOOC ikke opfattes som en formel ramme, men kun et udgangspunkt for udvidet netværksdannelse. Deltagelse handler snarere om individuel tilkobling til bestemte netværker, hvor der foregår noget, der af den enkelte skønnes relevant for udvikling og udvidelse af ens handlemuligheder. Grundlæggende er læring i denne type af MOOC ensbetydende med netværket - og det at lære mere betyder at udvide netværkstilkoblinger. Dette udtrykkes meget klart af Stephen Downes, når han i ‘What Connectivism is’ siger: ”At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks. […] Knowledge is…literally the set of connections formed by actions and experience.” (Downes 2007)
Denne forestilling om, at viden og læring bliver forstået som forbindelser i netværk uden en eller anden kropslig forankring og uden subjekter, der aktivt indgår i disse netværk, har været kritiseret. Blandt andre har Thomas Ryberg m.fl. i ‘Differences in Understandings of Networked Learning Theory – Connectivity or Collaboration?’ (Ryberg 2012) kritiseret konnektivismen for at erstatte samarbejde (kollaboration) med forbindelser (connectivity). I stedet trækker de på en teori om ‘networked learning’, som også er en selvstændig teori om læring i et samfund præget af digitale og sociale medier: “... networked learning is about learning in this world, a world that is an assemblage of people and machines, of politics and economics, and large historical forces in which education and learning only form one small but essential part… Networked learning is not just another term for a common academic field it is a different way of thinking about the relationships between digital and networked technologies and the processes of learning and education. The core definition of networked learning is: ‘learning in which information and communications technology (ICT) is used to promote connections: between one larner and other learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning resources.” (Jones 2015 s.3 & 5. Jf også Goodyear 2004)
Vi vil ikke gå ind i en længere diskussion af forskellen mellem konnektivisme og ‘networked learning’. Vi vil nøjes med at konstatere, at der er særlige betingelser og vilkår for læring og undervisning i det nuværende samfund præget af digitale netværk. Både ‘networked learning’ og konnektivismen tager dette som et udgangspunkt for både, hvordan den lærende lærer, og hvilke kompetencer, der er vigtige at lære; netværkskompetence kan man måske kalde det.

Læring som en social proces

Det er langt fra alle - eller flertallet af - potentielle deltagere, der har eller har haft de fornødne forudsætninger for deltagelse - hverken i den ene eller den anden type af MOOC beskrevet oven for, hvilket Gráinne Conole er inde på i artiklen 'MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhanscing the learner experience and quality of MOOCs: “Particularly, with cMOOCs many participants complain that they are confused by the multitude of communication routes… Critics of xMOOCs argue that they represent a ‘step back’ pedagogically, re-instantiating didactic learning, which they argue does not translate well into the online learning environment.” (Conole 2013 s. 11)
Det er denne udfordring Conole ser som en design-udfordring, hvor det handler om at udnytte de mediemæssige muligheder for design af ‘online’ learning, som også Garrison peger indledningscitatet. Nogle deltagere har ganske vist kunnet udnytte såvel den stærkt individualiserede form, hvor MOOCs primært består af instruktionsvideoer og individuelle opgaver. Andre har haft en fest og lært rigtigt meget gennem netværksdannelse og virtuous brug af forskellige kommunikationsformer. Begge grupper har haft nogle forudsætninger som stærkt indre motivation og gode såvel faglige som læringsmetodiske forkundskaber. (Ferguson 2014)
De krævede forkundskaber og den habitus, der er nødvendig for stærkt individualiserede og mere eller mindre selvtilrettelagte forløb, kan dog være en udfordring for mange. ‘O’ for åben er således en relativ størrelse, og de kompetencer, det kræver at deltage i mange MOOCs, gør dem således reelt set lukkede for de mange. Dermed lukker de også for den potentielle demokratisering og spredning af uddannelse og undervisning til de mange.
I spørgsmålet om hvorvidt MOOCs kan indgå som en uddannelsespolitisk strategi, der omfatter formelle uddannelser, bliver spørgsmålet om den pædagogiske tænkning i et MOOC-design dog mere afgørende. Det gør det også, hvis man tænker i at anvende MOOCs i et bredere perspektiv end kun som tilbud inden for ‘videregående uddannelser’ eller karrierefremmende efteruddannelse, hvor MOOCs har haft størst gennemslagskraft indtil videre.
Endvidere betyder den pædagogiske tilgang også meget i forhold til, hvilke typer af kompetencer og ‘mindsets’, en uddannelse (MOOC) skal understøtte. George Siemens (2005) eksempelvis hævder, at netværkssamfundet eller den digitale tidsalder kræver en særlig måde at lære på, og her er han på linje med mange, der forsker i forholdet mellem kompetencer og ‘den digitale tidsalder’. Megen forskning peger på nye behov for kompetencer og nye betingelser for læring, der hænger sammen med udviklingen af et informations- og videnssamfund eller ‘den digitale tidsalder’ (eks. Sharpe 2010; Beetham 2007; Nussbaum-Beach 2011; Laurillard 2012)
Vi har her peget på tre aspekter, der ændrer perspektivet på MOOCs i forhold til Clayton Christensens ‘disruptive innovation’ og i forhold til konnektivistiske MOOCs, og som kræver et særligt fokus på en inkluderende pædagogik for MOOCs:
  • At gøre MOOCs relevant for formelle uddannelser
  • At gøre MOOCs relevant for flere forskellige typer af deltagere og ikke kun for de stærkt indre motiverede, der allerede har en uddannelse
  • At tænke MOOCs som en del af en pædagogik for den digitale tidsalder
Dette ændrer perspektivet på MOOC fra et deltagerperspektiv, hvor det handler om at deltage i noget, det ellers ikke ville være muligt at deltage i, til et samfundsmæssigt perspektiv, hvor det handler om at sikre, at tilstrækkeligt mange får de ønskede kompetencer og uddannelser. Og endelig kan man også sige, at dette samtidig ændrer perspektivet fra et teknisk (hvor mange kan man nå ud til?) til et pædagogisk (hvad giver den bedste form for læring/undervisning i forhold til de givne betingelser?). Spørgsmålet ændres fra ‘fleksibilitet for deltagelse’ til ‘pædagogisk kvalitet i udbuddet’. (Jf. Conole 2013)
Vi vil her i første omgang pege på behovet for at udvikle MOOCs, der tager hensyn til, at den lærende skal have mulighed for at indgå i sammenhænge, hvor det sociale element i læringen samtidig bruges som en støtte for den enkelte. Man kan her tale om Massive Open Online Social Learning (MOOSL) Christensen 2015) Den grundlæggende ide i MOOSL er dybest set den samme som i networked learning, men med den forskel, at det sociale i læringen gøres til et princip for designet af det webbaserede uddannelsesudbud. Det skal således ikke kun være op til den enkelte deltagers egne kompetencer og evner for netværksdannelse, der skal være afgørende for deltagelse, da det reelt set betyder en lukkethed i MOOCen. Der er som tidligere nævnt masser for forskning, der bakker op om, at det sociale læringsaspekt tilgodeses i uddannelses- og undervisningsdesigns.
Hvis man vil have reel åbne MOOCs, må MOOCdesigns i højere grad tage højde for deltagernes forskelligheder. Det må derfor også være en deltagelsesmulighed at blive ‘hjulpet’ og ‘trukket’ gennem en MOOC - MOOCs må gøre en mere og målrettet stilladseret deltagelse mulig.
Ud fra Conoles henvisning til de udfordringer, der kan være for nogle i at deltage i MOOCs, så kan vi udlede tre prototyper af deltagelsesformer, som alle er lige legitime og alle opfylder de et læringsbehov:
  1. Individuel tilegnelse af viden og færdigheder ud fra individuelle behov (ofte omtalt som xMOOCs)
  2. Selvtilrettelagt deltagelse, hvor det er op til den enkelte at tilrettelægge sit forløb med samarbejde i grupper, brug af sociale medier osv. (ofte omtalt som cMOOCs)
  3. Stilladserede forløb med integration af elementer for ‘social learning’ (MOOSL (Massive Open Online Social Learning. (O. Christensen 2015 Jf også Sharples 2014)
Den tredje deltagelsesform kræver, at man må ‘gentænke pædagogikken i den digitale tidsalder’ for at citere titlen på en af de forskningspublikationer, der er kommet på området. (Beetham 2007. Se også Sharpe 2010)) Forskningen inden for forholdet mellem teknologi og uddannelse peger på en række kvalitetskriterier for godt design, hvoraf man kan genfinde en række, der gælder al undervisning. Man kan opsummerer kvalitetskriterierne på mange måder, men der er ingen tvivl om, at de som et minimum må indeholde de syv element, som også Conole trækker frem i sin artikel. Et webbaseret undervisningsdesign skal:
  • Tilskynde til de lærendes refleksion
  • Muliggøre dialog deltagerne imellem og mellem deltagere og undervisere
  • Understøtte samarbejde (og sam-produktion)
  • Forbinde det lærte med praksis/brug
  • Skabe et deltagerfællesskab (community)
  • Muliggøre kreativitet
  • Motivere de lærende (Conole 2013)

Sociale medier

Den grundlæggende ide i cMOOCs og i networked learning er, at de lærende deltager ud fra fælles interesser i at lære noget bestemt, og at de arbejder sammen om at opnå denne læring og deres egne personlige læringsmål. De skaber sig et fællesskab med en fælles interesse. Det er fællesskabet, der stilladserer deres læring, da de bruger hinanden både som ressourcepersoner og som støtter i deltagelsen. Deltagelse - det sociale i udvidet betydning - er grundelementet i denne form for læring - og man kan derfor også omtale det som et fællesskab. Deltagerne bliver en del af hinandens netværk.
For at denne proces kan opstå, vedligeholdes og udvikles er det nødvendigt med platforme, der understøtter netværket - og også koblet dette netværk sammen med andre netværk, som de enkelte er deltagere i. Og her udgør de sociale medier som Twitter, Facebook, Instagram osv. en oplagt mulighed. (Nussbaum-Beach 2011)
Der er endnu ikke forsket meget i betydningen af sociale medier i forhold til lærende netværk. Et forskerhold med Fei Gao i spidsen har dog lavet et metastudie over effekter af at integrere Twitter i uddannelser. De konkluderer, at “microblogging has a potential to encourage participation, engagement, reflective thinking as well as collaborative learning under different learning settings.” (Gao 2012 p.783) Men de konkluderer også, at der er brug for meget mere forskning på området, hvilket også understøttes af andre. (Kellogg 2014, Guàrdia 2014)
I deres meta-studie understreger Gao m.fl. at Twitter ud fra flere grunde ser ud til at være et særligt lovende medie for at skabe stærke læringsfællesskaber. Ikke alene på grund af understøttelsen af samarbejde, videndeling, ressourcedeling osv., men også fordi Twitter inviterer til, at deltagere uden for den snævre kreds af ‘kursusdeltagere’ kan deltage i diskussioner, videndeling osv. Eksterne ‘eksperter’ bliver mulige samtalepartnere gennem Twitter, viser deres studie. At anvende sociale medier i uddannelser “promotes a collaborative virtual learning environment.” (Gau 2012 p.783)
At der er store læringseffekter at hente gennem netværksdannelser også uden for en given MOOCs platform bekræftes også i artiklen ‘Digging deeper into learners’ experiences in MOOCs: Participation in social networks outside of MOOCs, notetaking and contexts surrounding content consumption.’ Her konkluderes det, at det refleksive arbejde gennem sociale netværk med medstuderende kan styrke læringen. Men det konstateres også i lighed med, hvad vi også har været inde på, at det er deltagere med særlige forudsætninger, der høster fordelen gennem denne type af læringsproces.

Webbaseret uddannelse, undervisning og pædagogiske kvalitet

Den grundlæggende ide i MOOSL er dybest set den samme som i konnektivistiske cMOOCs, men med den forskel, at det sociale i læringen gøres til et princip for designet af det webbaserede uddannelsesudbud, og det er et krav, at dette også understøttes af den anvendte platform. Det skal således ikke kun være op til den enkelte deltagers egne kompetencer og evner for netværksdannelse, der skal være afgørende for deltagelse. Det er dette, Conole peger på, når hun taler om ‘pædagogisk kvalitet’ i ‘pædagogisk i den digitale tidsalder’ og udleder de syv kvalitetskrav, vi så på tidligere.
Conole har ganske vist udviklet et framework læringsdesign for at øge den pædagogisk kvalitet af online-undervisning. For det første nævner Conole ‘Learning as ‘social practice’” ligesom hun nævner samarbejde. (Conole 2013 s.4)
Skærmbillede 2016-02-15 08.27.52.png
(Conole 2013 s.12)
Vi vil ikke gennemgå framworket nærmere her, men blot pege på, at det er en måde at arbejde med pædagogiske kvalitet, der tager højde for nogle af de udfordringer, der er med deltagelse i online-læringsmiljøer. Frameworket gør blandt andet, at det altid skal overvejes, hvordan man i kursusdesignet tager højde for læring som en refleksiv og social praksis.
Denne tankegang er også tilstede i Ferguson og Sharples arbejde med, hvad der sker med undervisningsmetoder eller -design (learning design), når de skaleres op. De er vist nok de eneste, der har set på MOOCs ud fra det perspektiv. I ‘Innovative Pedagogy at Massive Scale: Teaching and Learning in MOOCs’ tager de udgangspunkt i forskningsspørgsmålet: “Which teaching and learning methods are not sensitive to scale, and which may benefit from the effects of large-scale participation?” (Ferguson & Sharples 2014 s.99) Dette har de appliceret på en række konkrete MOOCs fra Open University i England.
De konstaterer de forskellige udfordringer, der er med at skalere forskellige undervisningsdesigns, og finder frem til en lovende måde at håndtere disse på gennem Diana Laurillards ‘Conversational Design Framework’ (Laurillard 2002 s.87).
Skærmbillede 2016-02-18 10.15.52.png
Vi vil ikke gå ind i en gennemgang af modellen, men blot fremhæve, at forståelse og læring her forstås som en dialog. (Cheryl Reynolds har lavet en gennemgang, man kan se på Youtube (Reynolds 2011))
Ferguson og Sharples viser, hvordan Open University gennem deres MOOC-platform FutureLearn har indarbejdet det sociale aspekt i læringen gennem design af mulige konversationer.
“The FutureLearn management team made a decision early in the formation of the company to develop a MOOC platform and proposition that would support a socialconstructivist pedagogy, based on the Conversational Framework. In brief, this is a general theory of effective learning through conversations, with oneself and others, about the immediate world and about abstract concepts. To engage in successful conversations, all parties need access to a shared representation of the subject matter as well as tools for commenting, responding and reflecting.” (Ferguson s.101)
De viser, hvordan deltagerne gennem nudging indgår i konversationer om undervisningsmaterialet og andre elementer relevant for undervisningen og læringen. Cirka en tredjedel af deltagerne bliver aktiveret gennem denne form, hvorved deltagerne dels lærer og dels vænner sig til en form for åbenhed (transparens) i deres læringsproces. De lærer og vænner sig også til, at læringen er en aktiv og refleksiv proces - metalæring - og de får stilladseret en vej til en mere netværksbaseret tilgang til læring. Man kan se FutureLearns designprincip som en stilladsering af deltagere, der ikke af sig selv indgår i netværkslæring.
Ferguson og Sharples viser også, hvordan det er afhængig af såvel platformdesign og undervisningsdesign, hvis det skal lykkes at få de studerende til at indgå i en refleksiv og konversationel læringssammenhæng. Og det fordrer også, viser de, at underviserne selv er parate til at lære af hinanden og hele tiden udvikle nudging-teknikker.


I dette kapitel har vi set på, hvordan læring forstås som en social praksis. I forhold til netværkssamfundet er det sociale aspekt af læring både en form for læring og et vigtigt element i læringsindholdet. Netværkskompetence, kritisk tænkning gennem mødet med forskellige perspektiver på et emne, samarbejde, kommunikation, interkulturel forståelse er blot nogle af de kompetencer, der trænes og anvendes i social læringsnetværk.
Det har været en udfordring for mange deltagere MOOCs at honorere de krav, der stilles for at lærer gennem den særlige form for ustøttet arbejde med læringsresourcer. Både de instruktivistiske MOOCs og MOOCs, der vægter netværksdannelse og videnskonstruktion, udfordrer mange potentielle deltagere. Der er stor forskel på at deltage i sociale netværker, hvor det sociale er det primære, og så at deltage i sociale netværk, hvor læring og uddannelse er formålet med deltagelse.
Gennem inddragelse af Conoles kriterier for webbaseret undervisning og Laurillards conversational designframwork, hvor deltagerne selv overtager det meste af konversationen er det muligt at pege på en MOOC-pædagogik, der stilladserer en opøvelse i og læring af netværkslæring, som har været visionen i ‘networked learning’ og konnektivismen, men som har været svært at designe for i webbaserede fællesskaber.
Et undervisningsdesign for en MOOC skal tage højde for, at deltagerne skal lære at mooce, hvilket FutureLearns platformsdesign i sammenhæng med den måde, Open Universty tænker undervisningsdesign på, er et eksempel på. Men som Ferguson og Sharples også peger på, så er der også her plads til forbedringer.


Beetham, H., & Sharpe, R. (red.) (2007). Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning. Routledge, London.
Castells, Manuel (2011). The rise of the network society: The information age: Economy, society, and culture. John Wiley & Sons
Christensen, Clayton  (2014): ‘MOOCs’ disruption is only beginning’, Boston Globe May 9th
Christensen, G. m.fl. (2013): ‘The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why?’. Mobiles for Education Alliance
Christensen, Ove (2015): Massive Open Online Social Learning (MOOSL). Blogindlæg
Conole, Gráinne (2015): "MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs." Revista de Educación a Distancia 39
Ferguson, Rebecca, and Mike Sharples (2014): ‘Innovative pedagogy at massive scale: teaching and learning in MOOCs.’ Open Learning and Teaching in Educational Communities 98-111.
Gao, F., Luo, T., & Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on microblogging in education published in 2008–2011. British Journal of Educational Technology, 43(5), 783-801.
Garrison, R. (2009). Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education. The Journal of Distance Education, 23
Gibbons, Michael m.fl. (1994): The New Production of Knowledge – the dynamics of science and research in contemporary societies. Sage
Goodyear, P. (eds) (2004), Advances in Research on Networked Learning. London: Kluwer Academic Publishers
Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013). MOOC design principles. A pedagogical approach from the learner’s perspective. eLearning Papers, 33
Jones, Christopher  (2015): Networked Learning - An Educational Paradigm for the Age. Springer, Berlin
Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5).
Kreisler, Harry (2001): ‘Identity and change in the network society. Conversations with Manuel Castells’. Institute of International Studies, UC Berkeley
Laurillard, Diana (2012): Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. Routledge, London.
Laurillard, Diana (2002): Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies. Routledge, London
McAuley, A. et al (2010): The MOOC model for digital practice.
Moe, Rolin (2015). The brief & expansive history (and future) of the MOOC: Why two divergent models share the same name. Current Issues in Emerging eLearning 2.1
Nowotny, Helga m.fl. (2003): ‘Introduction: Mode 2' revisited: The new production of knowledge’. Minerva 4.3: 179-194.
Nussbaum-Beach S. & Lani Ritter Hall (2011): The Connected Educator. Learning and Leading in a Digital Age. Solution Tree.
Rodriguez, C. O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford Like Courses: Two Successful and Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. European Journal of Open, Distance and E-Learning.
Ryberg, Th., L. Buus, og M. Georgsen (2012). "Differences in Understandings of Networked Learning Theory: Connectivity or Collaboration?" IN: L. Dirckinck-Holmfeld et al. (eds.), Exploring the theory, pedagogy and practice of networked learning
Sharpe, R., Beetham, H., & De Freitas, S. (2010). Rethinking learning for a digital age: How learners are shaping their own experiences. Routledge.
Sharples, Mike et al. (2014): Innovating pedagogy 2014. Open University Innovation Report 3.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.
Stacey, P. (2014). Pedagogy of MOOCs. INNOQUAL-International Journal for Innovation and Quality in Learning, 2(3)
Surowiecki, James (2005). The wisdom of crowds. Anchor Books
Yousef, A.M.F. et al (2014) . ‘MOOCs - A Review of the State-of-the-Art’. CSEDU