Follow by Email

fredag den 22. november 2013

Familiens medier - eller mediernes familie?



En anmeldelse af
Ole Christensen,
Familiens medialisering – et casestudie
2013
Forlaget UCC
Læs den på Kulturkapellet
- eller læs videre her:

Hvilken rolle spiller medier i den moderne familie, og hvilken betydning har det for børnenes liv - og i videre forstand hvilken betydning burde det få for skolen? Det er på sin vis de ledende spørgsmål i Ole Christensens netop udkomne bog Familiens medialisering - et casestudie. Der er tale om et delstudie inden for et stort nordisk forskningsprojekt: Gendering ICT in everyday life. A comparative study of practices in failiy and extra-family contexts.
Det er en interessant kortlægning, Ole Christensen og kolleger har foretaget. Vi kommer tæt på en række familier og deres brug af og holdninger til medier. Det er ikke overraskende, at det er børnenes mediebrug, forældrene har mest opmærksomhed på - og i noget mindre grad deres eget.
Med en række antropologiske og andre metoder får vi som læsere indblik i familierne. Ikke mindst interessant er det, at man har valgt at give et barn på ca. 13 år den privilegerede adgang til familierne. Den bagvedliggende undersøgelse har som udgangspunkt en spørgeskemaundersøgelse blandt 6. klasseselever. Og det er nogle af disse børns svar, der har ført til udvælgelsen af de fem familier, vi følger tæt i løbet af bogen. Samtidig er det disse børn, der er indgangen til familien,og disse børn får også udleveret et videokamera, som bruges som en del af kortlægningsmaterialet.
Der er en del interessante detaljer i denne undersøgelse om konkret mediebrug. Dybest set er familierne dog meget ens, så der kommer ikke så mange forskelle frem. Alle familierne er bedrestillede, veluddannede middelklassefamilier, der dog er lidt forskellige i deres holdninger til medierne. Holdningerne svinger fra det noget (men ikke meget) restriktive til det ‘frigjorte’ eller liberale. En tredje holdning er et ønske om at anvende medier til at styrke fællesskabet i familien.
Af det empiriske materiale fremanalyserer Christensen fire forskellige forældreperspektiver på børnenes mediebrug. Medierne kan vurderes efter deres betydning for ‘børnenes fremtid’, hvor medierne betragtes ud fra, at de bidrager til ‘færdigheder’ og ‘kompetencer’. De kan også ses i forhold til, hvad de gør ved ‘familiens fællesskab’, og om de styrker samværet - noget man gør eller ikke gør sammen. Medier spiller også en rolle i forhold til ‘arbejde og familietid’, hvor det handler om at være beskæftiget og i kontakt med hinanden og andre. Endelig er ‘barnet’ i sin egen ret et perspektiv - her handler det om at give barnet et rum for egen udvikling ud fra selvvalgte interesser.
Disse perspektiver kan naturligvis stå mere eller mindre i modstrid med hinanden, ligesom der kan være forskel mellem de to forældres prioriteringer mellem dem. En interessant iagttagelser er det, at forældrene typisk har forskellige holdninger, som de regulerer børnenes mediebrug efter,  og at dette ikke fører til konflikter. Børnene indretter sig efter forældrenes forskellighed, og der foregår tilsyneladende en stiltiende forhandling og accept af denne tilstand. Dette svarer i øvrigt også til denne anmelders egen erfaring.
Det er en pointe, at mediebrugen i børnenes hverdagsliv i stor udstrækning står i kontrast til den måde, hvorpå medier og mediebrug indgår i skolehverdagen. Dels inddrages medier kun mådeligt, dels inddrages de som teknologier - det vil sig som noget særligt, der står ved siden af ‘det faglige, og eleverne når ikke ud over almindelig brug, men forholder sig ikke kritisk til muligheder og problemer ved de digitale teknologier. Christensen argumenterer for, “at der … er brug for et helt nyt udsigtspunkt, der medtænker hverdagens mediebrug og betragter digitale medier i et kultur- og dannelsesperspektiv og ikke blot som teknologier.” (s.137)

Christensen foreslår og anbefaler, at man vælger en mediepædagogisk ramme i skolen, da kultur og mediekultur er smeltet sammen som følge af mediernes indtrængen i alle områder. En mediepædagogik har fokus på tekniske færdigheder i anvendelsen af medier, i kommunikative mediekompetencer og i håndværksmæssige færdigheder - alle områder, hvor hverdagsbrugen af medier bidrager med rigtig meget. Men de analytiske, mediekulturelle kompetencer er oftest helt fraværende i forhold til unges mediebrug - og ofte også i skolen. Det er dette, det mediepædagogiske skal rette op på.
Og det er måske her, hvor der begynder at tegne sig nogle spændende diskussionspunkter. Og det er rigtig godt, at Familiens medialisering lægger op til en sådan diskussion.
Først et lille citat: “Medialisering er samtidig så omsiggribende og usynlig, at det snart ikke giver mening at spørge ind til den. Mediekultur og kultur er to sider af samme sag.” Fint - og polemisk kunne man så spørge: hvorfor så spørge ind til det i den bog, du har skrevet? Og hvis det var rigtigt, ville der jo ikke være behov for en mediepædagogik, da pædagogikken og skolen samtidig vil være ‘medialiseret’. Er det for at signalere at skolen, pædagogikken, lærerne og politikerne der ikke er vågnet op til den nye virkelighed endnu?
Her er det nok begrebet ‘medie’ og i endnu højere grad ‘medialisering’, der kan diskuteres. Det forekommer lidt mærkværdigt, at bogen ikke i højere grad prøver at udrede, hvad der menes med medier i den brug af ‘medialisering’, der tales om. Eksempelvis taler en af respondenterne om en mediefri zone, hvor man kan fordybe sig i en bog! Aftensmaden skal også indtages i en mediefri zone, siges der flere gange. Heller ikke her giver det anledning til en nærmere diskussion af, hvordan kategorien ‘medie’ anvendes af respondenterne, og hvordan det anvendes af forskerne bag undersøgelsen. Det betyder jo næppe, at man ikke må tale sammen eller anvende bestik. Der er altså en flere betydninger af medier på spil.
Ole Christensen citerer og tilslutter sig Stig Hjarvards definition af ‘medialisering’ fra En verden af medier (2008): “Ved medialisering af samfundet vil jeg overordnet forstå den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik. Denne proces er kendetegnet ved en dobbelthed af, at medierne integreres i andre samfundsinstitutioners virke, samtidig med at medierne selvstændiggør sig som en institution i samfundet.” (s. 31)
Det må for det første siges at være et meget diffust begreb om medier, der er på spil her - meget abstrakt. For det andet er opfattelse af medier særdeles tvivlsom, da den tillægger medier en særegen egenlogik, der er frakoblet medier i brug. Medier betragtes som et stykke teknologi eller som noget organisatorisk/institutionelt, der gør noget ved nogen og dermed bestemmer brugen af dem. Der ligger en svag teknologideterminisme ved denne opfattelse af medier, hvor ‘medier’ (i flere betydninger af medier) bliver subjekt for en handling.
Et tredje problem ved definitionen er, at den anvender ‘medier’ i mindst to forskellige betydninger og blander dem sammen, så man får en temmelig mudret kategori. Det er jo rigtigt, at forskellige medier spiller en stor rolle i kommunikationen mellem forskellige mennesker og instanser. Her er der tale om en teknologi, der fungerer i en bestemt sammenhæng. Medier som institution er imidlertid medier i en helt anden forstand - det er en organisering, der besidder visse energier og magt, som gør dem i stand til at agere på måder, der overgår den enkeltes formåen. Men man kan ikke sige, at man taler om det samme. Medier betyder simpelthen noget forskelligt i de to situationer, og man
Ole Christsensen
Interessant nok strider Hjarvards medieopfattelse også mod en anden opfattelse, som Christensen også tilslutter sig, nemlig Jo Helle-Valles Wittgensteinindspirerede socialantropologiske begreb om medier. Her rettes blikket mod “hvad den enkelte bruger medier til og sammen med hvem, mod hvilke fortællinger, der er knyttet til mediebrugen i familien, samt mod de relationer og dynamikker, der kan registreres i forbindelse hermed.” (s. 28) Her bliver medier som teknologi noget, der indgår i konstellationer med brugere og konteksten.
Denne diskussion kan man sige anfægter selv bogens grundtanke, men heldigvis sker det ikke, for Christensen anvender for så vidt ikke Hjarvards opfattelse i sine analyser af mediebrug i familierne. Det gør han derimod i bogens sidste perspektiverende kapitel om medier og skole. Og det er her, han peger på en mediepædagogik som svaret på udfordringerne i skolen. Hvis vi aflægger os det noget højstemte om mediekultur er det samme som kultur, så er det faktisk en række gode anbefalinger, Christensen kommer med. Det er svært at være uenig i, at man i skolen bør anvende ressourcer og redskaber, der også er gængs i det øvrige samfund, ligesom det er svært at være uenig i, at skolen bør arbejde med kritiske perspektiver og reflektive anvendelser af redskaber og metoder.
Om det kræver en ‘mediepædagogik’ er jeg mere i tvivl om, da det jo allerede markerer ‘medier’ som et ‘særperspektiv’. Og igen: hvis der er brug for en mediepædagogik, vil det være rart at få at vide, hvad der ikke er medier. Men det svar kommer Christensen desværre ikke frem til. Og selvom Grundtvig nok spiller en stor rolle for den danske skoletradition, så ved jeg ikke, om det har kaldt på en ‘oralpædagogik’, hvilket jo ville være parallelt med Christensen anbefaling af en ‘mediepædagogik’.
Familens medialisering er en god og inspirerende bog, der giver et godt indblik i den velstrillede middelklassefamilies mediebrug primært i betydningen: brug af tv og computere. Bogen er samtidig et godt diskussionsoplæg til skolernes anvendelse af redskaber, der er dukket op efter lærernes, skolelederne og politikernes egen skoletid. Denne diskussion er vigtig uanset, hvordan man forstår begrebet ‘medier’.
  

fredag den 1. november 2013

Man gjorde et kreativt barn fortræd! - Diskussion af Sir Ken Robinsons tanker om uddannelse del 2

Som jeg skrev i første del af mit bidrag til diskussionen af Ken Robinsons tanker om uddannelse på baggrund af hans TedEx-præsentationer How School Kill Creativity og RSA-animationen Changing Education Paradigms, så er hans position i den kritiske uddannelsesforskning af en sådan art, at det er vanskeligt at diskutere hans position. Man kan være for eller imod, men en egentlig diskussion bliver det sjældent til. Institutleder Alex Quigley skriver i Why We Should Mistrust Ken Robinson om personlighedskulten om Sir Ken og hans meget forførende retorik - Sir Ken er fænomenal til at sørge for at tilhørerne føler sig i rigtig godt selskab. (En retorisk analyse af hans præsentationer vil være et oplagt studieemne). Og måske er det dette, der er baggrunden for, at mange ikke vil diskutere Robinsons tanker.
Sir Ken tegner og fortæller

En anden dimension af dette er også, at Robinson siger rigtig mange ting, der forekommer rigtige og måske er rigtige. At fremtiden er usikker og ukendt er givet, hvilket stiller særlige krav til skolen/uddannelserne. Robinson har en sympatisk bekymring for, om uddannelsessektoren vil være i stand til at klæde de fremtidige borgere og arbejdere på til den opgave, vi ikke kender.

Mange skoler bygger på et design fra industrialiseringens tidsalder (det er rigtigt). Men det betyder jo ikke, at alle skoler gør. Endvidere kan man ikke slutte fra, hvordan skoler eller skolearkitekturen ser ud til den praksis, der foregår på skolen - eller den kultur der er bygget op i skolen. Her mangler nogle nuanceringer kan man sige - men vigtigere kan man kritisere Robinson for at have et temmelig naivt syn på uddannelsesdesign, når han slutter så hurtigt fra fabriksanalogien til, hvordan uddannelse fungerer.

Vi kender alle historier om personer, der er blevet kendte som dygtige udøvere af noget, selvom de blev kritiseret i skolen. Et eksempel er sangskriveren Sebastian, som angiveligt fik dårlige dansk-karakterer i skolen. Sir Ken bruger lignende eksempler til at underbygge sin påstand om, at skolen ødelægger kreativiteten hos det enkelte barn.

Men denne slutning er falsk - og der er intet der tyder på, at Sir Ken forholder sig til mere udbygget videnskabeligt materiale om forholdet mellem kreative mennesker, hvis evner ikke er blevet anerkendt af skolen, og skolens betydning for udviklingen af deres evner og kompetencer. Heller ikke videnskabeligt materiale om forholdet generelt mellem skoleforløb og kreativitet i medie/underholdnings/kunst-branchen - eller ingeniørbranchen for den sags skyld. Sir Ken benytter sig af enkeltstående eksempler i sin argumentation, hvilket er en tvivlsom metode.

Det betyder jo ikke, at han ikke har ret - både i de enkelte eksempler som mere generelt. Men det betyder, at det er hans mere eller mindre ukvalificerede holdning til, hvordan man bør bedrive skole, der er afgørende - det er altså hans mening, men ikke viden om, der bæres frem. Dette er problematisk, fordi han præsenterer det som viden, og han anvender hele sin intellektuelle og akademiske kapital til at underbygge dette.

Når han så oven i købet benytter eksempler, som er åbenlyst forkerte, bliver hans argumentation yderligere undermineret. Som Pragmatic Education viser i What Sir Ken Got Wrong, så er der ingen grund til at tro, at Shakespeare var et naturtalent, der blot blomstrede frem af sig selv. Han var veluddannet. Herhjemme har der også været myten om H. C. Andersen som naturtalentet, der på trods af stort set ingen skolegang kunne tryllebinde både børn og voksne med sine historier. Men det viser sig jo, at HC var særdeles velbevandret i litteratur og kulturhistorie.

Jeg siger ikke, at han ikke har ret, men Ken Robinsons to præsentationer i deres grundlag er altså tvivlsomme som videnskabsformidling , da de slutter med analogier og eksempler uden at kunne henvise til mere generaliserbare studier af den ene eller anden art. Robinsons retorik dækker for den manglende argumentation.

Er et mennske født kreativt?

Det største problem i Sir Kens præsentationer er dog hans fremstilling af det uformede som et ideal. Det gennemsyrer begge præsentationer, at barnet har en naturlig drift i en interessebestemt retning, og at denne retning ikke må bremses - ikke må undertrykkes. Undertrykkelse er i det hele taget en interessant kategori i denne sammenhæng. Når man forhindrer barnets - eller den voksnes - egen drift efter behovstilfredsstillelse, så er der tale om en undertrykkelse af det umiddelbare og naturlige. (Under)trykket får en formende indflydelse på det undertrykte.

Denne undertrykkelse er den vigtigste skydeskive for Ken Robinson - og er det, der har givet TedEx-præsentationen titel: How School Kill Creativity. Det er skolens disciplinerende og dermed undertrykkende funktion, der gør det af med den naturlige kreativitet. Denne argumentation trækker på en lang historie, som også professor i psykologi Daniel Willingham viser i  Is a paradigm shift really needed? Rousseau springer umiddelbart frem som en inspirationskilde til ideen om det uspolerede barn, der naturligt udvikler sig.
Det er rigtigt, at skolen virker anastetisk på mange børn - og retalin gør i hvert fald. Men er det tilsvarende rigtigt, at børn har en indre kreativitet, det bare handler om at frisætte? Eller er kreativitet noget, der opstår i sammenstødet mellem forskellige elementer, hvoraf barnet er et af dem?

Set i et videnskabeligt perspektiv er det naturligvis underligt, at Ken Robinson ikke henviser til de, der har inspireret til hans ideer - eller de ideer, han bygger videre på. Robinson fremstiller sig som en, der selv er kommet op med de revolutionerende ideer, hvilket Willingham også fremhæver. Dette er et lidet charmerende træk ved en videnskabsmand og kulturpersonlighed, men ikke afgørende. Mere afgørende er, om det overhovedet er rigtigt, at det uformede burde have forrang for det formede.

Robinson har - ligesom hans forgængere - ikke ret i, at det uformede har større kreativt potentiale end det formede. Tværtimod. Civilisationen bygger nok som Freud også er inde på (måske ganske vist på et spekulativt grundlag) sublimering og undertrykkelse af det umiddelbare i en anden (højere) sags tjeneste. Civilisation bygger på formninger - også tankemæssige og mentale formninger. Her er undertrykkelse en vigtig komponent - og man kan strides om, hvordan undertrykkelsen skal foregå, men ikke om den skal foregå.

En anden måde at udtrykke forholdet mellem den enkeltes dannelse og undertrykkelse er at henvise til, at mennesker altid indgår i konstellationer med omgivelserne blandt andet andre mennesker. Ved at fokusere på det uformede menneske, ser Robinson bort fra dette forhold, og han trækker derved på en bevidsthedsfilosofisk tankegang som vi finder i den tyske idealisme og især Fichte og omegn. Mennesket bliver herved en ø - en selvstændig enhed, der konstruerer sin omverden(sforståelse).

Lidt modsigende, nuancerende, dialektisk eller ambivalent trækker Robinson gruppen ind som det afgørende for den kreative udvikling hos barnet. Men gruppen består i en konstellation med gensidig påvirkning - eller undertrykkelse og formning - som i første omgang blev afvist af Robinson.

Hele det romantiske tankegods, Robinson trækker på, kunne godt trænge til at blive gennemreflekteret - og det barndomssyn, der følger med, ligeledes.

Der er nok ingen tvivl om, at ADHD er blevet en diagnose, der lidt for bekvemt hæftes på urolige børn, men det betyder jo omvendt ikke, at det gælder alle diagnoserne - og at de diagnosticerede ville have det bedre uden diagnose, hvilket mere end antydes af Robinson. Og hans forklaring på fænomenet: børns overstimulering med digitale gadgets er i høj grad tvivlsom - der er i hvert fald ikke ‘substantial evidence’ for den påstand.

Der er rigtig mange forhold, som det vil være en god ide at diskutere nøjere i forhold til Sir Ken Robinsons yderst populære fremstillinger i TedEs og RSAnimationen. Også forholdet mellem kritik og alternativer. Hvilken type af skole forestiller Sir Ken sig? Willingham peger i ovenstående artikel på en række af andre alternative skoletænkninger, der har lidt skibbrud. Typisk også nogle, der har været bygget på samme romantiske tankegods, som Sir Ken bygger på. Hvordan vil Robinson undgå, at hans skoler skulle lide samme skæbne - og hvordan skal den overhovedet se ud? Det giver han ikke noget bud på - han nøjes med at stå og kritisere den nuværende skole og pege på, at man skal lade den enkelte udfolde sig ud fra egen lyst. Det er ikke meget at bygge en skole og uddannelseskultur på. Og vil det være godt for de mange - eller er det skole moduleret og designet ud fra de eksempler på kreative mennesker, der er blevet uretfærdigt undertrykt i skolen, hvor vi så ikke ved noget som helst om, hvordan det vil gå de, der ikke har haft samme kreative drive?

Ken Robinson er rigtig god til at pege på nogle problemer i den nuværende skole, og han rækker længere ud end de fleste, der beskæftiger sig akademisk med skoleudvikling, så det er såre godt. Der er mange ting, man let kan være enig med ham i, men det er primært på ‘jeg synes’-niveauet, det gælder. Den teoretiske, historiske og empiriske fundering af hans forestillinger, virker særdeles skrøbeligt.

Sir Ken - et urørligt ikon?

Pragmatik Education blog

For nogen tid siden kom et blogindlæg på Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, og det satte en større diskussion igang om for og imod Robinsons tanker om uddannelse og kreativitet. Sir Ken Robinson er ikke en hvem som helst i international uddannelsesforskning, men en rigtig stjerne, der bliver trukket frem som reformpædagogikkens heltekarakter: det enkelte barn i centrum og gruppen og gruppearbejde som noget udviklende og positivt osv. Noget vi er rigtig mange, der er enige i.

Ken Robinson

Sir Ken Robinson har efterhånden længe været en stjerne på uddannelsesfirmamentet. Hans TedEx-præsentation fra 2006 How School Kill Creativity er den mest sete TedEx overhovedet, og hans RSA-præsentation Changing Education Paradigms har i mange år været i heavy rotation på sociale medier og i undervisersammenhænge. Og begge præsentationer er fantastiske i den forstand, at de er morsomme og inspirerende. Sir Ken er meget underholdende, og det er ikke forkert at sige, at han er en intellektuel, akademiske stand-upper, der samtidig får lytteren/seerne til at tænke.


Jeg vil i første omgang se lidt på, hvordan der bliver talt om - kan tales om - Sir Ken. I anden omgang vil jeg se på substansen i diskussionen om Sir Kens tanker om skole og kreativitet.

Sir Ken er et urørligt ikon

Det er interessant at se på Sir Ken som et fænomen. Han har ikke mindst i en særlig angelsaksisk, kritisk, pædagogisk tænkning en status som ‘den alternative stemme’, hvilket også har ført til, at hvis man er kritisk i forhold til ‘the establishment’, så er man for Sir Ken.

Et ikon?
Jeg havde selv en sigende oplevelse, da jeg tidligere henviste til kritikken fra Pragmatic Education, hvor en tweep (en der er aktiv på Twitter) Steve Wheeler responderede, at Twitter ikke egnede sig til at diskutere Robinsons tanker om uddannelse - eller kritikken af disse. Da jeg har meget stor respekt for Steve Wheeler overraskede denne reaktion mig meget. Jeg kan kun se den som et udtryk for Sir Kens særlige status - især i en engelsk uddannelsesmæssig og læringsteoretisk sammenhæng.

Der er en sær berøringsangst for ikonet Sir Ken, som gør, at han er hævet over twitterdiskussioner. En position han næppe selv vil være enig i. Parentetisk bemærket vil jeg hævde, at der ikke findes noget emne, der ikke kan behandles på 140 tegn - det vil aldrig være den hele fortælling, men det vil 140 sider heller ikke.

Diskussionen af Sir Kens ideer om uddannelse er afstedkommet af flere kritiske indlæg, der stiller spørgsmål ved hans tænkning om skole og kreativitet. Ikke mindst blogindlægget fra Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, satte en mindre diskussion i gang på danske sociale medier - eller i hvert fald på Twitter, hvor de korte mikroblogindlæg fik markeret en interessant måde, man kunne forholde sig ud fra enten-eller.

Bloggeren og den tidligere lærer Morten Ovesen @mortenovesen inviterer på sin blog innovativeteacher til en diskussion om Sir Ken Robinsons syn på skolen, kreativitet og læring. Anledningen er, at Morten Ovesen er blevet pikeret af, at Pragmatic Education har tilladt sig at mene noget andet end hans helt: Sir Ken Robinson. Og det er et udtryk for et problem med Sir Ken and his merry men. Han har fået en status, så man nu MÅ være for eller imod ‘manden’ i stedet for at se hans tanker om uddannelse som nogle, man er delvist enige i og andre, som man er mindre enige i. (Retfærdigvis må det siges, at Morten Ovesen har delt Pragmatics kritiske blogindlæg på Twitter for at starte en diskussion. Men tager han selv diskussionen?)

Diskussioner er ikke et spørgsmål om vindere og tabere
I diskussionen af Sir Kens forestillinger om skole og kreativitet risikerer man let at blive fanget i sportslogikkens vindere og tabere - eller religionens de rigtige og de forkerte. For Morten Ovesen er valget meget klart, selvom han lægge ud med en åbning - han drager ud i sin blog for at forsvare Sir Ken. Anklagerne mod Sir Ken er forkerte. Han henviser til det kritiske blogindlæg og siger: “Jeg vil ikke gennemgå hele blogindlægget her, men dog tage fat på et par punkter. Det er de punkter, hvor jeg mener at skribenten har fået Sir Ken Robinson helt galt i halsen og mistolker hans tanker.” Altså ikke en diskussion, men en korrektion af ‘fejl’ i kritikken - en afvisning, der ikke går i dialog med kritikerne.

Dette forekommer at være en lidt underlig måde at forholde sig til en kritik på. Klart nok kan han ikke forholde sig til ‘hele blogindlægget’ (hvad det så betyder). Men hvorfor nøjes med at tage nogle elementer ud, som han er uenige i uden at se på helheden? Endnu mere mærkeligt bliver dette, når man ser på blogindlægget fra Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, som viser sig ikke at være et selvstændigt blogindlæg, men snarere en blog ‘mash-up’ af andre blogindlæg. Men Morten Ovesen har ikke forholdt sig til de forskellige kritiske stemmer, som Pragmatic Education lader komme til orde. Morten Ovesen er nemlig ude i det ærinde at redde Sir Kens ære - ikke at diskutere tanker om uddannelse.

Morten Ovesen tager fat i tre kritikpunkter:
  1. Sir Ken Robinson beskyldes for at mene, at talent er noget som er medfødt og som sådan ikke skal trænes eller nurses.”
  2. “Jeg læser heller ingen steder, at Sir Ken Robinson advokerer for, at man skal slippe let om tingene”
  3. Det giver heller ikke mening, som mange gør, at lade Sir Ken Robinson spænde for en vogn, der kører rundt med reklamer for “ladhed”, “ligegyldighed”, “jeg hopper over hvor gærdet er lavest” og “jeg er kreativ”

Det første punkt lægger op til en interessant diskussion af, hvad der er medfødt, og hvor plastisk menneskers evner i virkeligheden er. Denne diskussion afvises af Ovesen, fordi Robinson overhovedet ikke har hævdet det i første omgang. Og dette på trods af titlen: How School Kill Creativity, som jo implicerer, at der er noget, skolen kan ødelægge. Endvidere må man sige, at Robinsons eksempel som afslutning af foredraget i høj grad lægger op til en læsning af, at talentet er noget medfødt: Pigen KAN danse, hun ER en danser - og det har hun altid været, selvom det ikke har været anerkendt af skolen.

Men det er ikke det afgørende her. Det afgørende er derimod, at dette ikke bliver og ikke kan diskuteres. Og sådan er det ligeledes med de to følgende punkter. Ovesen hævder, at kritikken er fejlagtig, fordi Robinson ikke har givet udtryk for det, han kritiseres for. (Og sjovt nok foretager Ovesen så den samme retoriske finte ved at opstille en kritik af Robinson, som der ikke findes belæg for i indlægget i Pragmatic Education.) Diskussionen kan altså for så vidt stoppe her - sagen er undersøgt, og der er ikke noget at komme efter!

Jeg vil se nærmere på selve kritikken og dermed forsøge at åbne diskussionen i del 2: Man gjorde et kreativt barn fortræd.