Follow by Email

torsdag den 27. februar 2014

Googlefornication

“The most of my information I got from websites on the internet”, skriver en gymnasieelev i sit abstract til en SRP-opgaven. Eleven har samlet en række informationer og på baggrund af dette lavet sin store opgave.
Men hvilken læring giver denne tilgang - og kan man vurdere elevens læring i forhold til, hvis han havde siddet på biblioteket og fundet ‘the most of my information’ i bøger med UDK-tal og udgivet af hæderkronede forlag?

Denne diskussion lægger Lars Henriksen op til i sit tankevækkende blogindlæg Gør Google os dummere? Lars skriver: “Er opgaver baseret på online materiale mere overfladiske/dårligere end opgaver baseret på læsning af traditionelle bøger? Min umiddelbare, personlige og helt udokumenterede fornemmelse er ja. Det er en tendens, at eleverne er blevet mere flygtige og overfladiske i deres hoveder, men selvfølgelig og heldigvis er der undtagelser.
Dette lægger op til en argumentation centreret om det metaforiske makkerpar: dykkeren og surferen. Et glimrende billede, som dansklæreren ikke ueffent lokker læseren med, så læseren bliver overbevist. Det er da klart, at på nettet surfer man, mens man dykker ned i en bog og fordyber sig. Ham Lars har læst mange bøger og kender de stilistiske virkemidler. Og som en god akademiker henviser han til “netmedieforskeren Nicholas Carr”. Dette sidste er et stilistisk virkemiddel, der bunder i en bogkultur, som er vokset ud af oplysningstidens tiltro til, at det man ved, ved man i virkeligheden ikke, før en anden har skrevet det i en bog.
Som læser bliver jeg overbevist af denne fremstilling, som ovenikøbet sætter en ekstra trumf på. For vi ved jo alle, at hvis man sidder ved eller med et online medie - computer, tablet, smartphone - så er der flere kanaler ind i mediet, som påkalder sig opmærksomhed. Det er notifikationer fra Facebook, mails, spil, Twitter osv. osv. Så distraktionen er altid sikret - ingen mulighed for at koble sig på én ting ad gangen, men altid er man i konkurrence med forskellige kanaler, forskellige kommunikationer, der deler den samlede opmærksomhed fra brugeren, eleven, den (engang) lærende.


Men alligevel er det måske ikke helt så enkelt, hvilket Lars også samtidig har blik for. I den korte form, som et blogindlæg har, har Lars skåret nogle overvejelser væk - han har fundet dem mindre tungtvejende, forestiller jeg mig.
Det første spørgsmål, man kan stille til fremstillingen er: Skyldes overfladiskheden mediet, eller skyldes det omgangen med mediet? Er det sådan, at overfladiskhed er en del af den måde, mediet fungerer på. Jeg vil hævde, at det fleste medier (primært) bestemmes af deres brug. Der er altså forskel på, hvordan man bruger medier - eller rettere hvordan samspillet mellem mediet, dets brug, dets bruger, den kontekst mediet bruges i, det samspil, der er mellem mediet og andre medier osv. osv. Og måske er den brug, Lars henviser til som uhensigtsmæssig i SRP-opgaver - og læring - mere et udtryk for, at de lærende ikke har lært en hensigtsmæssig omgang - brug af - de medier, de har i hænderne.
Hvis man bliver distraheret, når man sidder med sit medie, så kan det enten være ok, og man kan håndtere det og måske ovenikøbet bruge det som et ekstra indspil eller man kan bruge det som ren overspringshandling. Uanset hvad handler distraktioner om at beherske de informationsstrømme, der hele tiden vælter ind over den enkelte og at blive i stand til at vælge, hvornår man kobler sig på den ene og den anden strøm. Og dette er ikke anderledes, end det altid har været. Jeg kan vælge at have opmærksomheden om bogen - blive trukket ind og ned i bogen - eller jeg kan at lade opmærksomheden blive optaget af noget andet. Det er ikke mediet, der afgør, om jeg bliver distraheret, selvom man godt kan sige, at konkurrencen om opmærksomheden er blevet styrket - i hvert fald kvantitativt.
På Lars’ blog har jeg spurgt ind til dette forhold - “om det er nettet eller indholdet på nettet, der i virkeligheden er udfordringen.” Jeg fik følgende svar “Begge dele. Mediet: Jeg har elever, som får ondt i hovedet/øjnene af at læse på en skærm. Indholdet: Man kan ikke låne alle de gode historiebøger som e-bøger.
Det er altså fysiske forhold ved mediet, der udgør udfordringen her. Men der har jo intet med overfladiskheden at gøre, så vidt jeg kan se. Det er klart, at hvis elever (dykkere eller flydere) får ondt i hovedet, må man prøve at gøre noget, så de kan læse tekster uden at bruge skærm. Man kan jo stadig printe ‘most of the information’, man finder på nettet. Spørgsmålet er vel også snarere den anden vej - hvis man ikke kan klare at sidde med papirformat, får man så også lov til alternativt at ‘nøjes med’ skærmbaseret materiale.
Den anden del af svaret er naturligvis en ren killer på mit argument: materialet er slet ikke på nettet eller e-bog. Dog er der to indvendinger, man her kan fremføre. For det første (nu er vi i boglogikkens 1.1): hvis visse kilder ikke kan tilgås på nettet, så er der jo ikke nogen, der har talt for et forbud mod at tilgå analoge kilder. For det andet (1.2) er dette kun et tab, hvis en elev af en eller anden obskur grund nægter at forholde sig til analoge medier, hvis der ikke findes online eller e-tekstbaserede kilder, der er mindst lige så gode, relevante og kan belyse den valgte problemstilling osv. lige så godt som analogt medierede kilder.
Jeg er på ingen måde fortaler for, at vi dropper analoge kilder, tekster, materialer, søer, byen, fabrikken osv. Det er ikke pointen i en diskussion, som handler om, hvorvidt fordybelsen kan være truet af den megen vægt, online kilder har fået for de studerende.
Jeg har her valgt en anden måde at se udfordringen på, end Lars umiddelbart lægger op til. Og når et af hans løsningsforslag - som han ganske vist modificere senere - er at der skal være off-line tid, hvor elever skal lære at fordybe sig, så er det præcis et udtryk for, at mediet ses som årsagen til miseren frem for brugen i sammenhæng med konteksten.
En anden og måske modsatrettet indvending i forhold til Lars’ pointe, går på læringsindholdet; hvilken læring vi gerne vil have eleverne får med sig eller udvikler gennem deres skoletid. Her kan vi godt lægge op til, at deres læringsudbytte skal være fordybelse i særlige emner eller domæner. Eller de skal fordybe sig i særlige metoder - historiske metoder eksempelvis. Denne type af ‘videnstilegnelse’ (fordybelse) er en vægtning af den specialiserede og specialiserende læring. Det er vigtig med dyb læring, fordi man får brug for ‘dyb viden’ om bestemte emner.
Man kan gøre sig det tankeeksperiment, at vores tid - kultur, samfund - er ved at udvikle sig i retning af en privilegering af andre videns(tilegnelses)former, hvor det måske er vigtigere hurtigt at kunne finde relevant vidensportioner og sætte dem sammen med andre - og disse sammensætninger sker mens man trækker på andre(s) vidensressourcer og kompetencer. Altså at behovet for evne til at kombinere den overfladiske information og indgå i netværk med andre er en måde at løse udfordringer/problemer på, der er mere effektiv end eksperters domænespecifikke dybe viden.
Evnen til hurtigt at kunne afgøre, om man vil medtage en information, bliver måske altafgørende parameter for succes både i erhvervs- og -livet. Her vil evnen til kombinatorik og kreativitet sammen med kritisk tænkning være vigtigere, end det vil være at vide ‘noget’.
I hvert fald må man nok gå ud fra, at det vidensideal, som voksede frem renæssancen og fandt sit højdepunkt i industrialismen og fakulteternes udparcellering op gennem 1800tallet, ikke længere kan stå uantastet i en tid, hvor viden og informationer er distribueret - hvilket også muligheden for at anvende denne viden er. Intelligensen vil ligeledes have et behov for at være distribueret - og her gør man sikkert elever en tjeneste, hvis man lægger op til, at deres læringsprocesser i højere grad tilgodeser kreativ omgang med informationer og sammensætninger af disse til noget, der kan give brugbare forståelser.

Kreativ appropriation er en term for, at man er i stand til at tilegne sig noget og gøre det til sit eget ved at hente det fra alle mulige kilder - det er en mash-up-teknik, en remedialiseringsform, en ‘culture of remix’. At være i stand til at re-mixe ‘most of the information from websites on the Intertnet’ kan vise sig at være det mest værdifulde. Kritisk tænkning er et udtryk for, at man er i stand til at remixe ‘information on websites on the Internet’ på en måde, så det giver mening i den sammenhæng, man leverer det i.
http://goo.gl/YbECrSPointen med denne anden indvending er ikke så meget, at Lars tager fejl. Det er snarere en usikkerhed om, hvorvidt vi har de rigtige kriterier at vurdere de lærendes produkter på - de rigtige kriterier for at vurdere, hvad vi gerne vil have, de lærende til at lære.
Jeg håber meget, at denne diskussion får lov at fortsætte. En stor tak til dig, Lars, fordi du har inviteret os ind i dine tanker - at du har remixet elementer fra din lærerhverdag, som byder andre op til en dans på mere end ord.