Follow by Email

onsdag den 9. april 2014

Drengene efter pigerne

‘Pigerne efter drengene’ er en kendt leg fra skolegården. Som dreng er det ‘pinligt’ at blive løbet op af en pige, hvorfor deltagerne på begge sider af kønsopdelingen også engagerer sig ekstra meget i denne ofte temmelig larmende form for fysisk udfoldelse. Legen kan også leges i den omvendte form ‘drengene efter pigerne’, men jeg er ikke sikker på, at denne form giver helt samme engagement og tilsvarende lydniveau. Og den er vist heller ikke særlig hyppigt forekommende.

Men det er faktisk denne ‘omvendte leg’, der er fremme i mediedebatten om uddannelse i forhold til en kønsopdeling. Drengene formeligt halter efter pigerne, når det gælder uddannelsesniveau, hvis man skal tage en overskrift i Politiken fra 2003 bogstaveligt: “Danske drenge halter efter pigerne”. (Nielsen 2003) Og Jesper Lange taler om, at drengenes manglende uddannelse er ‘fremtidens store problem’, og at det kun bliver værre og værre, så man forstår, drengene halter længere og længere efter pigerne. (Lange 2010)
I det hele taget er der opstået en omfattende bekymring for drengene og deres angiveligt manglende succes inden for uddannelsesområdet - uanset om denne bekymring er på drengenes eller snarere på ‘konkurrencestatens’ vegne.
Det er tydeligvis konkurrencestatens behov, der er i fokus i regeringsgrundlaget fra 2011 Et Danmark der står sammen (Regeringen 2011), hvor det er erhvervslivets efterspørgsel og den globale konkurrence, der fremhæves som grunde til at hæve det generelle uddannelsesniveau, så mindst 95% af en årgang som minimum tager en ungdomsuddannelse - 95%-målsætningen: “Danmark skal rustes til at udnytte mulighederne i den globale økonomi. Derfor skal 95 procent af en ungdomsårgang gennemføre mindst en ungdomsuddannelse. Det er 95-procent-målsætningen.” (Undervisningsministeriet u.å.) Hvis det ikke ‘lykkes’ at få flere drenge til at tage en uddannelse, vil det blive særdeles svært at nå denne målsætning.

Den lille forskel

Der er mange måder at angribe og perspektivere de forskelle på, som man kan konstatere ved at sammenligne forskellige grupper i en population - som eksempelvis drenge og piger som undergrupper af elever. Måden at tale om et fænomen på er at give det betydning. Når man eksempelvis taler om ‘taberdrenge’ eller ‘tabermænd’, så betydningssætter det et fænomen på en bestemt måde, der også antyder, hvordan man kan arbejde med fænomenet.
Der sættes en bestemt retorik omkring et fænomen, hvorved det gennem gentagelser og forskydninger etableres som en bestemt diskurs, som så igen angiver måden at forstå og ‘se’ fænomenet på. (Foucault 1970, Laclau & Mouffe 1985) Taberdrenge - eller drenge som et uddannelsesmæssigt problem - bliver en særlig optik på blandt andet skolen, undervisningen og eleverne. “Tabermænd er den nye underklasse”, hedder det i en overskrift i politiken fra 2009, og der fortsættes: “Hver fjerde mand på 40 år har kun folkeskolen som uddannelse. De taber både i arbejdslivet og i privatlivet.” (Flensburg 2009) Artiklen underbygger sit perspektiv med henvisning til professor  Martin D. Munk, der dermed giver nyhedsartiklen autoritet - man forstår, at der ligger solid forskning bag.
En anden ofte anvendt ‘ekspert’ i uddannelse og unges uddannelsesvalg Jakob Lange taler i P1s Orientering også om, at “taberdrenge er fremtidens udfordring” (DR 2010), og han peger på, at problemet har sit udspring i et feminiseret uddannelsessystem, hvor kvindelige værdier og undervisere udgrænser det specifikt ‘drengede’. (Jeg vender senere tilbage til forestillingen om et feminiseret uddannelsessystem som forklaringsramme for ‘drengeproblemet’)
Det er efterhånden blevet selvfølgeligt, at drenge er en uddannelsesmæssig udfordring, hvorved man måske kommer til at overse, hvilke problemer visse piger har. Det er blevet en del af en fast diskurs, som derfor er selvforklarende: sådan er det.

Feminiseringstesen

Årsagen til, at drenge gennemsnitligt ‘performer’ dårligere end pigerne opfattes ofte som sammenhængende med, at uddannelsessystemet er gennemsyret af bløde værdier. Der er fokus på samtale, på ‘rundkredspædagogik’, at forholde sig til og give udtryk for sine følelser, relationer, omsorg og fællesskab. Skolen betragtes i denne optik ofte som en videreførelse af den tidlige barndoms tilstand - mor-barn-dyaden - og dette understreges og forstærkes af, at kvinder dominerer skolen. Opgøret med den sorte skole og indførelsen af velfærdsstatens institutionaliserede masse-uddannelse har indført feminine værdier, der gennemstrømmer skolen, og dermed udgrænser typiske reaktionsmåder, som kendetegner drenge. Der er værdimæssigt ikke plads til at udtrykke sig som dreng.
Feminiseringstesen trækker ofte på en biologisk kønsforståelse, hvor drenges og pigers reaktionsmåder opfattes som hardwired. Da systemet er gået fra at være maskulint domineret til at være feminint domineret, er det nu drengenes værdier, der bliver udgrænset i modsætning til tidligere, hvor drenge kunne være drenge. Der tales ligefrem om den ‘pigelige skole’ (Schmidt 2002)
Brinkmann og Szulevicz viser i deres artikel ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk’, at et fundamentalt problem ved feminiseringstesen er, at den essentialiserer kønnene og dermed “fører til en binær forståelse af køn, hvor der stilles meget snævre rammer op for, hvad henholdsvis drenge og piger er, samtidig med, at dreng og pige som kategorier modstilles.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.89) Hvis det er rigtigt, at drenge klarer sig dårligt på grund af en feminiseret undervisning og uddannelseskultur, hvad siger det som om det flertal af drengene, som klarer sig godt? Og hvad siger det om pigerne?
Noget af det interessante ved feminiseringstesens udbredelse - det er de kvindelige læreres ‘skyld’, at mange drenge klarer sig dårligt - er, at den fuldstændig savner enhver forskningsmæssig og historisk begrundelse. Det er en ‘myte’, der er blevet accepteret som forklaring på et fænomen. Flere har vist, hvordan forskningen på en lang række områder netop direkte modsiger feminiseringstesen. (Ex: Gerlach 2008, CEFU 2010, Hjørnet & Siemen 2010; Valentin Beck m.fl. 2011, Brinkmann & Szulevicz 2012,  Larsen m.fl. 2012, Baagø & Helms Jørgensen 2013)
Er det dette, de forestiller sig sker i skolen?
I ‘Mænd, drenge og uddannelse’ (Staunæs & Baagø Nielsen 2011) opremser forfatterne en lang række af områder, hvor historisk viden og forskning underminerer forestillinger bag feminiseringstesen: Den “neuropsykologiske forskning viser, at der i forhold til hjernens modning og virke er større forskelle internt i grupperne piger og drenge end imellem grupperne. Ligeledes viser forskning, at hjernen er plastisk og dermed udvikler sig i takt med de udfordringer, den får.” (s.26)

Staunæs og Baagø Nielsen peger videre på, at der historisk ikke noget, der tyder på, at pigerne ikke altid har klaret sig bedre end drengene, selvom kulturelle forhold gjorde, at væsentligt færre piger fik længerevarende uddannelser tidligere. Sociologisk forskning viser, at det ikke har særlig betydning, hvilket køn underviseren har på elevernes præstationer - dette kan også bekræftes med frafaldet erhvervsuddannelser, hvor uddannelser med høj søgning blandt drenge har klar overvægt af mandlige undervisere.
Brinkmann og Szulevicz supplerer listen med at fremhæve, at skolen ikke er så entydig ‘feminin’, som tilhængere af tesen hævder. Selvom der er mange kvinder og kvindelige værdier repræsenteret i skolesystemet, så er der også en række hårde krav, hvor ikke mindst konkurrencepræg, eksamensformer og karakterer sammen med en mere og mere testorienteret skolekultur præger billedet. “Så i stedet for en feminiseret skolekultur skulle der måske i stedet tales om en kompleks eller måske ligefrem paradoksal skolekultur, hvor så forskellige tendenser som eksempelvis inklusion, uddannelse-til-alle, flere tests, øgede dokumentationskrav, øget individualisering og øge akademisering sameksisterer… Problemet med feminiseringstesen i denne sammenhæng er derfor, at den på et kønsstereotypt grundlag dæmoniserer nogle postulerede kvindelige værdier, og bruger dem som forklaring på drenges vanskeligheder i uddannelsessystemet.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.91 Se også Helms & Krøjer 2011)
Da drenge endnu måtte være drenge i skolen ca. 1950
Opsamlende kan man sige: Det er ikke sådan, at drenge kan bestemmes ved den forskel de qua deres køn udgør til piger. Drenge er forskelligt forskellige fra piger, der heller ikke er en homogen gruppe, og forskellene mellem drengene indbyrdes kan betragtes som større end forskellen mellem kønnene. Og forskellene mellem kønnene er langt mindre betydning for uddannelse end eksempelvis sociale forskelle og forskelle i etnisk baggrund. (Eks. Danmarks statistik 2002 og 2012)
Pointen med at problematisere feminiseringstesen går ikke på, at der ikke skulle eksistere biologiske og sociokulturelle forskelle mellem piger og drenge, men at disse forskelle for det første ikke udgør en homogen forskel i den betydning, at forskellene er bestemmende for kønsidentiteten; for det andet indgår kønsforskellen blot som en parameter mellem så mange andre forskelle (sociale, økonomiske, familie- og følelsesmæssige osv.); for det tredje er forskellene inden for kønnene større end mellem kønnene, og endelig for det fjerde og begrundet i det foregående lader forskellen sig ikke umiddelbart oversætte til pædagogiske praksis.
For at arbejde med målsætningen om at højne uddannelsesniveauet for drenge i Roskilde kommune valgte gruppen ‘Almen didaktik for drenge’ at fokusere på den gruppe af elever, der af lærerne blev bestemt som mindst undervisningsparate eller -villige. Gruppen består i hovedsagen af dem, der bliver betragtet som de ‘fagligt svage’ og dem med størst risiko for at falde ud af andre grunde end faglige (adfærd). I begge disse grupperinger befinder der sig elever, der er mere eller mindre mulige at motivere inden for de gældende institutionelle rammer. Udover at virke ekstra motiverende for elever i disse grupper skulle undervisningsformerne udvikles, så de ikke formindskede læringsudbyttet for de elever, der ikke faldt inden for de to grupper.

Henvisninger

Brinkmann, S. & T. Szulevicz (2012), ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk?’ i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4
Baagø, S. & C. Helms Jørgensen (2013), ‘Drenges vilkår og veje i uddannelserne’, C. Helms Jørgensen (red.), Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne. Roskilde Universitetsforlag
Danmarks Statistik (2002), Børns vilkår. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/pukora/epub/upload/13788/indh.pdf
Danmarks Statistik (2012), Unges uddannelse kraftig påvirket af af social arv. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/da/Statistik/bagtal/2012/2012-08-07-unge-uden-uddannelse.aspx
Flensburg, Thomas (2009), ‘Tabermænd er den nye underklasse’. Politiken (23.okt 2009)
Foucault, M (1971), L’ordre du discours. Galimard, Paris (ovs: Talens forfatning. Hans Reitzels Forlag København 1980)
Gerlach, C (2008) ‘Kønsforskelle, hjerne og kognition’. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 2.
Hjørnet, A & K. Siemen (2010), ‘Kønsopdeling som pædagoisk strategi’, A.H. Kirk m.fl. (red.), Åbne og lukkede døre. En antologi om køn i pædagogik. Frydenlund, København
Laclau, E. & C. Mouffe (1985), Hegemony and Socialist Strategy: Towards Radical Democratic Politics. Verso, London
Lange, J. (2010), ‘Taberdrenge er fremtidens udfordring’, Interview i Orientering på P1, DR den 9. februar. http://www.dr.dk/arkivP1/orientering/indslag/2010/02/09/155734.htm
Larsen, L. m.fl. (2012), Forskning om uddannelsesdeltagelse, køn og deltagerorienteret uddannelsesudvikling. Velpro
Nielsen, Søren (2003), Danske drenge halter efter pigerne. Politiken. (7.nov 2003) Hentet 13. marts, 2014 fra: http://politiken.dk/indland/ECE72435/danske-drenge-halter-efter-pigerne/
Regeringen (2011), Et Danmark der står sammen. Regeringsgrundlag. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.stm.dk/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf
Schmidt, L-H (2002), ‘Den pigelige skole’. Asterix
Staunæs, D & S. Baagø Nielsen (2011), ‘Mænd, drenge og uddannelse’, M. Valentin Beck, M. m.fl. (2011), 30 forslag En politik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.
Undervisningsministeriet (u.å), ‘95-procent-målsætning’. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.uvm.dk/i-fokus/95-procent-maalsaetning
Valentin Beck, M m.fl. (2011), 30 forslag. En ploitik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.