Follow by Email

onsdag den 30. april 2014

Kompetencecirkler - kort beskrivelse af et koncept

Kompetencecirkler er betegnelsen for kompetenceudvikling, der foregår i arbejdsfællesskaber i forbindelse med almindelige arbejdsopgaver i skolen: typisk med undervisningsplanlægning og -afvikling. Modellen bygger på en formalisering og udbygning af de deltagendes personlige/professionelle læringsnetværk (PLN).
Undervisere indgår i grupper eller praksisfællesskaber, hvor de enkeltes kompetencer bliver udviklet i et gensidigt forpligtende samarbejde. Kernen i samarbejdet er planlægning af undervisning; af forløb og aktiviteter, der indgår i skolens almindelig hverdag.
Det er afgørende, at det er et krav, at deltagerne i et arbejdsfællesskab løbende skal foretage nogle ændringer, så deres kompetencer hele tiden bliver nødt til at udvikle sig - og at denne udvikling netop sker i et fællesskab, hvor man lærer af hinanden og i fællesskab tilegner sig det, man ikke i forvejen ved og kan. Man skal vælge at gøre noget på en ny måde, at inddrage noget, man ikke har arbejdet med før, at gøre tingene på en anden måde eller tilsvarende. Det er også en pointe, at deltagerne i en given kompetencecirkel også deltager i andre kompetencecirkler og endvidere inddrager sit øvrige professionelle netværk. Inddragelse af andre netværker bidrager til, at der hele tiden kommer nye elementer ind i den enkelte kompetencecirkel.
De fornyelser, de enkelte deltagere og kompetencecirklerne arbejder med, afgøres af skolens strategi for forandring. Hvis skolen som strategi vælger at arbejde med særlige kompetencemål for eleverne som eksempelvis 21st century skills, så kan man aftale, at det er forandringer af nuværende praksis i retning af 21st century skills, der indgår som konstante udfordringer i kompetencecirklerne.
Den enkelte lærer bliver forpligtet på at føre en logbog med refleksioner over de forandringsarbejder, vedkommende arbejder med. Disse refleksioner skal som minimum indeholde: hvad går min forandring ud på? Hvad vil jeg opnå? Hvad gik godt, og hvad gik mindre godt? Var der noget, der overraskede mig? Hvad kunne jeg tænke mig at gøre anderledes næste gang?
Disse refleksioner deles med de øvrige i kompetencecirklerne, og de øvrige kan forpligtes til at kommentere på den enkeltes refleksioner.
Alle kompetencecirkler udvælger med jævne mellemrum nogle cases fra de forandringer, de har foretaget, og beskriver blandt andet med inddragelse af de didaktiske refleksioner casen ud fra de mål, der har været med forandringen, beskrivelse af hvad der rent faktisk skete, og hvad undervisernes læring har været. Disse cases deles med hele skolen (og dette kan udvides til kommunalt eller nationalt niveau).
På denne måde får man opbygget en skolekultur, hvor gensidig forandring og udvikling bidrager til kontinuerlig kompetenceudvikling. Man får samtidig opbygget en videndelingskultur, der er et vigtigt element i at udvikle skolen som en lærende organisation (Senge 1999).
For skoleledelsen - den pædagogiske ledelse - drejer det sig om at opbygge en tillidskultur, hvor videndeling blandt medarbejderne bliver betragtet som naturlig. Det er også ledelsens opgave at opbygge strukturer, der støtter lærerne i den forandringsproces, det er at opbygge en skolekultur med gennemsigtighed og videndeling. Det er også den pædagogiske ledelses ansvar at opbygge en kultur, hvor det betragtes som noget positivt at berette om, hvad der ikke har virket for underviserne. Undervisningspersonalet skal lære at dele erfaringer uanset, om der er tale om fiaskoer eller succeser.
Vigtigst af alt for den pædagogiske ledelse er det at se forandringerne som en del af skolens almindelige drift og ikke som særtilfælde. En skole skal løbende tilpasse og forandre sig. Derfor skal kompetencecirkler, lærende fællesskaber, videndeling være en del af en strategi for skolen - og kommunens skolepolitik - og ikke et projekt.

Læs mere uddybende på:
Ove Christensen: Forbundne undervisere - aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling

lørdag den 26. april 2014

Hvor svært kan det være at få børn til at lære?

Anmeldelse af
Karina Winther og Lene Theill: UgeskemaRevolutionen. Undervisningsdifferentiering, inklusion og klasseledelse i praksis. Forlaget Reflexion
Hvis man betragter forestillinger om undervisning i et historisk perspektiv, vil man kunne se tre store trends op gennem de sidste cirka hundrede år - man kan se tre bølger.
Først havde vi repetitionsklasserne, hvor skolebænke stod i lige rækker, og børnene repeterede det, læreren sagde og tænkte. Man skulle gerne lære det meste udenad og alle skulle lære og kunne det samme - og de fleste skulle alligevel ikke bruge så meget af det lærte alligevel, så det gjorde ikke så meget, hvis der var en relativ stor spildprocent. Dette blev senere kaldt den sorte skole - og den foregik gennem det ene forsømte forår efter det andet - og eleverne spillede efter lærerens fløjte.
I sidste halvdel af det 20. århundrede var der forskellige mod(e)bevægelser til den sorte skole. Det handlede om reformpædagogik, det handlede om projekter (projektarbejde) og featureuger, det handlede om læring i grupper - det sociale aspekt ved læringen trådte mere eller mindre klart frem. Børnene blev i stigende omfang også inddraget, og der blev fokuseret mere på, at læring var en aktiv proces.
Begge disse to tænkninger og konsekvenserne af dem ser vi stadig - ikke mindst har vi nogle evaluerings- og eksamensformer, som klart fastholder den første bølge, og det ser også ud til, at indretning af skoler og klasseværelser har svært ved at ændre sig i forhold til den stillesiddende bølge, hvis man vil undskylde en underlig metafor.

De to første bølger ruller stadig nu, hvor en tredje bølge blander sig. Denne bølge sætter individet i centrum. Det er det enkelte barn - den enkelte lærende - det handler om. Personalificeret læring er ved at blive et mantra, som ikke mindste spiller en stor rolle i netbaseret undervisning og læring, hvor netop nettet og de muligheder, det giver, gør det oplagt at designe undervisning(sforløb og materialer), der kan tilgås af den enkelte, når det passer. Tendenser som Flipped Classroom og MOOC (Massive Open Online Course) tager den enkelte som udgangspunkt, hvorefter det sociale kan kobles på.
I Flipped Classroom foregår en del af undervisningen ved, at den enkelte lærende forsøger at tilegne sig viden ved at se og gense videomateriale. MOOCs handler om, at den enkelte kan orientere sig om tilbud ud fra egne interesser og behov og i øvrigt deltage ud fra, hvordan den enkelte selv planlægger det. Vi taler også hele tiden om Personal Learning Network (PLN) som noget, den enkelte skal have - har behov for - for at kunne klare sig. Og videre taler vi meget om fleksible løsninger, hvor fleksibiliteten er en tilpasning af systemet til den enkelte - selvom vi godt ved, at systemet ikke er ved at forsvinde.
Også fænomenet eller konceptet UgeskemaRevolutionen har den enkelte lærende som udgangspunkt. Den grundlæggende ide i ugeskemarevolutionen er, at den enkelte elev har sit eget selvtilrettelagte forløb - har sit eget skema - med opgaver, der defineres af en lærer. I stedet for, at en hel klasse af børn på 25-30 skal gøre (lære?) det samme på samme tid - og høre på en lærer i lang tid - så er tavleundervisningen stort set fjernet.
De enkelte elever skal stadig igennem pensum, men de skal igennem det ud fra deres egne præferencer, så de tilrettelægger selv, hvornår de vil lave hvilke opgaver. Og de skal ikke nødvendigvis igennem de samme opgaver. Ugeskemaet kan netop gøres forskelligt fra elev til elev, så den enkelte altid udfordres på det niveau, den enkelte er på.
Der er noget helt igennem ‘snusfornuftigt’ og rigtigt i, at undervisningen skal tage udgangspunkt i det potentiale, den enkelte har. Det er zonen for nærmeste udvikling, der kan stimuleres og sikre, at den lærende opnår at rykke sig i den rigtige retning, få en succesoplevelse og dermed fastholde lyst til læring.

Det fine ved bogen ‘UgeskemaRevolutionen’ er, at den på et helt lavpraktisk plan viser, hvordan man kan arbejde med konceptet. Man starter med at lave lidt om, og så kan man fylde mere og mere på. Først og fremmest skal eleverne (og forældrene) vænne sig til, at arbejdet ikke foregår ud fra pligt og ‘du skal!’, men ud fra: hvad vil du selv gerne lave nu, så du sikre dig, at du når de ting, du selv har sat dig for’.
Læreren arbejder med en række principper eller regler, der skal tilegnes af klassen. Først og fremmest skal de nå gennem nogle bestemte opgaver i løbet af en uge. De bestemmer selv rækkefølgen af opgaverne og hvor, de vil lave opgaverne: i klassen, på gulvet, ved et bord, i skolegården eller hvor den enkelte nu føler, at han eller hun arbejder godt.
Der er altid også ekstraopgaver, som ‘kan’ løses, hvis eleven har nået ‘skal’ opgaverne. Eleverne forventes - og det kommer også helt af sig selv - altid at lave noget relevant i forhold til skemaet, som også indeholder motion og bevægelse, leg og afslapning.
Eleverne lærer, at de skal være med til at opretholde et læringsmiljø, der ikke forhindrer de andre børn i at arbejde. Derfor arbejder karina Winther meget med ‘stilhed og ro’ - også mere end nødvendigt ud fra mit temperament. Hvis nogle elever har et stort behov for at udtrykke sig - eller ikke kan finde ro nogen steder - får de ‘eget kontor’, hvor de så stille og roligt lære en mere hensigtsmæssig arbejdsform.

Og netop dette eksempel siger også noget om, hvad det betyder at tage udgangspunkt i den enkelte elev og hans eller hendes behov. Der er ikke langt fra dette og så benhård disciplinering og repressiv tolerance. Men det er naturligvis en balancegang, man som lærer må leve med og forhåbentlig er i stand til at håndtere.
Selve udgangspunktet for ‘ugeskemarevolutionen’ er, at det enkelte barn har lyst til at lære. Denne lyst skal ikke ødelægges ved, at det enten går for hurtigt eller for langsomt med de aktiviteter, skolen og læreren fordrer. Dette kombineres med ‘positiv psykologi’, hvor barnet ‘må’ en masse, men sjældent ‘skal’. I det hele taget trække Karina Winther meget på teknikker, vi kender fra positiv psykologi, anerkendende tilgange, girafsprog og så videre.
Man skal møde og anerkende den anden uden at dømme. Det betyder langtfra, at man skal tillade ‘uhensigtsmæssig adfærd’. Det betyder, at den uhensigtsmæssige adfærd skal tackles ved at anerkende det behov, der ligger bag. Dette behov skal så måske tilgodeses på en anden måde, der ikke gør udfoldelsen af det uhensigtsmæssig for andre med andre behov.
Man skal i øvrigt ikke sige ‘man’, da det jo forflygtiger, hvem der vil sige noget. Man skal pege på sig selv og sige ‘jeg vil gerne have ro i klassen’, hvis det er det ‘jeg’ mener. For ‘man’ vil ikke noget - ‘man’ er ingen.
Efter min opfattelse ligger der rigtig mange positive elementer i ugeskemarevolutionen. Det revolutionerende er ikke de tanker om læring, ugeskemarevolutionen bygger på. De er nemlig af ældre dato og genfindes også i andre ‘pædagogikker’ som eksempelvis Freinet og Montesori, og også i ‘mastery learning’, som jeg var inde på i min anmeldelse af ‘Flipped Classroom’.
Mange af de pædagogiske virkemidler Karina Winther trækker frem som understøtter ugeskemarevolutionen er også nogle, der virker, uanset om man benytter ugeskemarevolutionen eller ej. Det er anerkendende tilgange, som ser og anerkender den enkelte elev. Det er nemmere at arbejde med børn, når børnene føler sig set og anerkendt. Det er også nemmere, hvis man kan arbejde med lyst end med tvang, hvilket helt åbenlyst lykkes for Karina Winther og andre ugeskemarevolutionære, som hun trækker ind i bogen.

Der er dog et aspekt, jeg savner i bogen, og det er refleksioner over, hvad den enkelte lærer - lærerpersonligheden - betyder for pædagogikken. Karina Winther får flere gang peget på, hvordan hun går ind og klasserumsleder med en konsekvens, som tydeligvis ligger i hendes personlighed. Hvordan en lærer med en slackerpersonlighed eller som fungerer på andre måder vil påvirke undervisningen gennem et system, som kræver meget konsekvens, kunne det have været interessant at høre noget om.

onsdag den 9. april 2014

Drengene efter pigerne

‘Pigerne efter drengene’ er en kendt leg fra skolegården. Som dreng er det ‘pinligt’ at blive løbet op af en pige, hvorfor deltagerne på begge sider af kønsopdelingen også engagerer sig ekstra meget i denne ofte temmelig larmende form for fysisk udfoldelse. Legen kan også leges i den omvendte form ‘drengene efter pigerne’, men jeg er ikke sikker på, at denne form giver helt samme engagement og tilsvarende lydniveau. Og den er vist heller ikke særlig hyppigt forekommende.

Men det er faktisk denne ‘omvendte leg’, der er fremme i mediedebatten om uddannelse i forhold til en kønsopdeling. Drengene formeligt halter efter pigerne, når det gælder uddannelsesniveau, hvis man skal tage en overskrift i Politiken fra 2003 bogstaveligt: “Danske drenge halter efter pigerne”. (Nielsen 2003) Og Jesper Lange taler om, at drengenes manglende uddannelse er ‘fremtidens store problem’, og at det kun bliver værre og værre, så man forstår, drengene halter længere og længere efter pigerne. (Lange 2010)
I det hele taget er der opstået en omfattende bekymring for drengene og deres angiveligt manglende succes inden for uddannelsesområdet - uanset om denne bekymring er på drengenes eller snarere på ‘konkurrencestatens’ vegne.
Det er tydeligvis konkurrencestatens behov, der er i fokus i regeringsgrundlaget fra 2011 Et Danmark der står sammen (Regeringen 2011), hvor det er erhvervslivets efterspørgsel og den globale konkurrence, der fremhæves som grunde til at hæve det generelle uddannelsesniveau, så mindst 95% af en årgang som minimum tager en ungdomsuddannelse - 95%-målsætningen: “Danmark skal rustes til at udnytte mulighederne i den globale økonomi. Derfor skal 95 procent af en ungdomsårgang gennemføre mindst en ungdomsuddannelse. Det er 95-procent-målsætningen.” (Undervisningsministeriet u.å.) Hvis det ikke ‘lykkes’ at få flere drenge til at tage en uddannelse, vil det blive særdeles svært at nå denne målsætning.

Den lille forskel

Der er mange måder at angribe og perspektivere de forskelle på, som man kan konstatere ved at sammenligne forskellige grupper i en population - som eksempelvis drenge og piger som undergrupper af elever. Måden at tale om et fænomen på er at give det betydning. Når man eksempelvis taler om ‘taberdrenge’ eller ‘tabermænd’, så betydningssætter det et fænomen på en bestemt måde, der også antyder, hvordan man kan arbejde med fænomenet.
Der sættes en bestemt retorik omkring et fænomen, hvorved det gennem gentagelser og forskydninger etableres som en bestemt diskurs, som så igen angiver måden at forstå og ‘se’ fænomenet på. (Foucault 1970, Laclau & Mouffe 1985) Taberdrenge - eller drenge som et uddannelsesmæssigt problem - bliver en særlig optik på blandt andet skolen, undervisningen og eleverne. “Tabermænd er den nye underklasse”, hedder det i en overskrift i politiken fra 2009, og der fortsættes: “Hver fjerde mand på 40 år har kun folkeskolen som uddannelse. De taber både i arbejdslivet og i privatlivet.” (Flensburg 2009) Artiklen underbygger sit perspektiv med henvisning til professor  Martin D. Munk, der dermed giver nyhedsartiklen autoritet - man forstår, at der ligger solid forskning bag.
En anden ofte anvendt ‘ekspert’ i uddannelse og unges uddannelsesvalg Jakob Lange taler i P1s Orientering også om, at “taberdrenge er fremtidens udfordring” (DR 2010), og han peger på, at problemet har sit udspring i et feminiseret uddannelsessystem, hvor kvindelige værdier og undervisere udgrænser det specifikt ‘drengede’. (Jeg vender senere tilbage til forestillingen om et feminiseret uddannelsessystem som forklaringsramme for ‘drengeproblemet’)
Det er efterhånden blevet selvfølgeligt, at drenge er en uddannelsesmæssig udfordring, hvorved man måske kommer til at overse, hvilke problemer visse piger har. Det er blevet en del af en fast diskurs, som derfor er selvforklarende: sådan er det.

Feminiseringstesen

Årsagen til, at drenge gennemsnitligt ‘performer’ dårligere end pigerne opfattes ofte som sammenhængende med, at uddannelsessystemet er gennemsyret af bløde værdier. Der er fokus på samtale, på ‘rundkredspædagogik’, at forholde sig til og give udtryk for sine følelser, relationer, omsorg og fællesskab. Skolen betragtes i denne optik ofte som en videreførelse af den tidlige barndoms tilstand - mor-barn-dyaden - og dette understreges og forstærkes af, at kvinder dominerer skolen. Opgøret med den sorte skole og indførelsen af velfærdsstatens institutionaliserede masse-uddannelse har indført feminine værdier, der gennemstrømmer skolen, og dermed udgrænser typiske reaktionsmåder, som kendetegner drenge. Der er værdimæssigt ikke plads til at udtrykke sig som dreng.
Feminiseringstesen trækker ofte på en biologisk kønsforståelse, hvor drenges og pigers reaktionsmåder opfattes som hardwired. Da systemet er gået fra at være maskulint domineret til at være feminint domineret, er det nu drengenes værdier, der bliver udgrænset i modsætning til tidligere, hvor drenge kunne være drenge. Der tales ligefrem om den ‘pigelige skole’ (Schmidt 2002)
Brinkmann og Szulevicz viser i deres artikel ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk’, at et fundamentalt problem ved feminiseringstesen er, at den essentialiserer kønnene og dermed “fører til en binær forståelse af køn, hvor der stilles meget snævre rammer op for, hvad henholdsvis drenge og piger er, samtidig med, at dreng og pige som kategorier modstilles.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.89) Hvis det er rigtigt, at drenge klarer sig dårligt på grund af en feminiseret undervisning og uddannelseskultur, hvad siger det som om det flertal af drengene, som klarer sig godt? Og hvad siger det om pigerne?
Noget af det interessante ved feminiseringstesens udbredelse - det er de kvindelige læreres ‘skyld’, at mange drenge klarer sig dårligt - er, at den fuldstændig savner enhver forskningsmæssig og historisk begrundelse. Det er en ‘myte’, der er blevet accepteret som forklaring på et fænomen. Flere har vist, hvordan forskningen på en lang række områder netop direkte modsiger feminiseringstesen. (Ex: Gerlach 2008, CEFU 2010, Hjørnet & Siemen 2010; Valentin Beck m.fl. 2011, Brinkmann & Szulevicz 2012,  Larsen m.fl. 2012, Baagø & Helms Jørgensen 2013)
Er det dette, de forestiller sig sker i skolen?
I ‘Mænd, drenge og uddannelse’ (Staunæs & Baagø Nielsen 2011) opremser forfatterne en lang række af områder, hvor historisk viden og forskning underminerer forestillinger bag feminiseringstesen: Den “neuropsykologiske forskning viser, at der i forhold til hjernens modning og virke er større forskelle internt i grupperne piger og drenge end imellem grupperne. Ligeledes viser forskning, at hjernen er plastisk og dermed udvikler sig i takt med de udfordringer, den får.” (s.26)

Staunæs og Baagø Nielsen peger videre på, at der historisk ikke noget, der tyder på, at pigerne ikke altid har klaret sig bedre end drengene, selvom kulturelle forhold gjorde, at væsentligt færre piger fik længerevarende uddannelser tidligere. Sociologisk forskning viser, at det ikke har særlig betydning, hvilket køn underviseren har på elevernes præstationer - dette kan også bekræftes med frafaldet erhvervsuddannelser, hvor uddannelser med høj søgning blandt drenge har klar overvægt af mandlige undervisere.
Brinkmann og Szulevicz supplerer listen med at fremhæve, at skolen ikke er så entydig ‘feminin’, som tilhængere af tesen hævder. Selvom der er mange kvinder og kvindelige værdier repræsenteret i skolesystemet, så er der også en række hårde krav, hvor ikke mindst konkurrencepræg, eksamensformer og karakterer sammen med en mere og mere testorienteret skolekultur præger billedet. “Så i stedet for en feminiseret skolekultur skulle der måske i stedet tales om en kompleks eller måske ligefrem paradoksal skolekultur, hvor så forskellige tendenser som eksempelvis inklusion, uddannelse-til-alle, flere tests, øgede dokumentationskrav, øget individualisering og øge akademisering sameksisterer… Problemet med feminiseringstesen i denne sammenhæng er derfor, at den på et kønsstereotypt grundlag dæmoniserer nogle postulerede kvindelige værdier, og bruger dem som forklaring på drenges vanskeligheder i uddannelsessystemet.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.91 Se også Helms & Krøjer 2011)
Da drenge endnu måtte være drenge i skolen ca. 1950
Opsamlende kan man sige: Det er ikke sådan, at drenge kan bestemmes ved den forskel de qua deres køn udgør til piger. Drenge er forskelligt forskellige fra piger, der heller ikke er en homogen gruppe, og forskellene mellem drengene indbyrdes kan betragtes som større end forskellen mellem kønnene. Og forskellene mellem kønnene er langt mindre betydning for uddannelse end eksempelvis sociale forskelle og forskelle i etnisk baggrund. (Eks. Danmarks statistik 2002 og 2012)
Pointen med at problematisere feminiseringstesen går ikke på, at der ikke skulle eksistere biologiske og sociokulturelle forskelle mellem piger og drenge, men at disse forskelle for det første ikke udgør en homogen forskel i den betydning, at forskellene er bestemmende for kønsidentiteten; for det andet indgår kønsforskellen blot som en parameter mellem så mange andre forskelle (sociale, økonomiske, familie- og følelsesmæssige osv.); for det tredje er forskellene inden for kønnene større end mellem kønnene, og endelig for det fjerde og begrundet i det foregående lader forskellen sig ikke umiddelbart oversætte til pædagogiske praksis.
For at arbejde med målsætningen om at højne uddannelsesniveauet for drenge i Roskilde kommune valgte gruppen ‘Almen didaktik for drenge’ at fokusere på den gruppe af elever, der af lærerne blev bestemt som mindst undervisningsparate eller -villige. Gruppen består i hovedsagen af dem, der bliver betragtet som de ‘fagligt svage’ og dem med størst risiko for at falde ud af andre grunde end faglige (adfærd). I begge disse grupperinger befinder der sig elever, der er mere eller mindre mulige at motivere inden for de gældende institutionelle rammer. Udover at virke ekstra motiverende for elever i disse grupper skulle undervisningsformerne udvikles, så de ikke formindskede læringsudbyttet for de elever, der ikke faldt inden for de to grupper.

Henvisninger

Brinkmann, S. & T. Szulevicz (2012), ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk?’ i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4
Baagø, S. & C. Helms Jørgensen (2013), ‘Drenges vilkår og veje i uddannelserne’, C. Helms Jørgensen (red.), Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne. Roskilde Universitetsforlag
Danmarks Statistik (2002), Børns vilkår. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/pukora/epub/upload/13788/indh.pdf
Danmarks Statistik (2012), Unges uddannelse kraftig påvirket af af social arv. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/da/Statistik/bagtal/2012/2012-08-07-unge-uden-uddannelse.aspx
Flensburg, Thomas (2009), ‘Tabermænd er den nye underklasse’. Politiken (23.okt 2009)
Foucault, M (1971), L’ordre du discours. Galimard, Paris (ovs: Talens forfatning. Hans Reitzels Forlag København 1980)
Gerlach, C (2008) ‘Kønsforskelle, hjerne og kognition’. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 2.
Hjørnet, A & K. Siemen (2010), ‘Kønsopdeling som pædagoisk strategi’, A.H. Kirk m.fl. (red.), Åbne og lukkede døre. En antologi om køn i pædagogik. Frydenlund, København
Laclau, E. & C. Mouffe (1985), Hegemony and Socialist Strategy: Towards Radical Democratic Politics. Verso, London
Lange, J. (2010), ‘Taberdrenge er fremtidens udfordring’, Interview i Orientering på P1, DR den 9. februar. http://www.dr.dk/arkivP1/orientering/indslag/2010/02/09/155734.htm
Larsen, L. m.fl. (2012), Forskning om uddannelsesdeltagelse, køn og deltagerorienteret uddannelsesudvikling. Velpro
Nielsen, Søren (2003), Danske drenge halter efter pigerne. Politiken. (7.nov 2003) Hentet 13. marts, 2014 fra: http://politiken.dk/indland/ECE72435/danske-drenge-halter-efter-pigerne/
Regeringen (2011), Et Danmark der står sammen. Regeringsgrundlag. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.stm.dk/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf
Schmidt, L-H (2002), ‘Den pigelige skole’. Asterix
Staunæs, D & S. Baagø Nielsen (2011), ‘Mænd, drenge og uddannelse’, M. Valentin Beck, M. m.fl. (2011), 30 forslag En politik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.
Undervisningsministeriet (u.å), ‘95-procent-målsætning’. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.uvm.dk/i-fokus/95-procent-maalsaetning
Valentin Beck, M m.fl. (2011), 30 forslag. En ploitik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.