Follow by Email

onsdag den 18. juni 2014

Om MOOC - også for praktikere

En MOOC er et netbaseret undervisnings- og læringsmiljø frit tilgængeligt for alle. Der er ingen adgangskrav, ligesom der heller ikke ksal betales for deltagelse. Graden af deltagelse er op til hver enkelt deltager selv. MOOCs lægger derfor mere op til informel læring gennem deltagelse end til formel uddannelse.
Når der er så meget diskussion af MOOC, skyldes det sikkert, at MOOCs bevæger sig ind på det formelle uddannelsesområde.
MOOC betyder ‘Massive Open Online Course’. Det er en betegnelse, der har vundet indpas de senere år for det fænomen, at flere og flere udbydere af undervisning lægger deres undervisning på nettet og tillader, at alle frit kan tilgå det. Det er således netbaserede undervisningsmaterialer, der ligger frit tilgængeligt, og de kan være mere eller mindre organiseret efter bestemte undervisningsmæssige principper. Termens stammer fra Dave Cormier og Bryan Alexander i deres beskrivelse kurset Connectivism and Connective Knowledge, der blev afholdt af George Siemens og Steve Downes på Athabaska University i 2008. Kurset var et formelt universitetskursus med 25 deltagere, men deltagelse blev også gjort frit tilgængelig via nettet, hvor 2200 studerende deltog. (Wikipedia)
Dave Cormier har i øvrigt også lavet en rigtig god video What is a MOOC, der forklarer princippet i en MOOC.

I sin helt enkle form er en hvilken som helst åben informations- eller oplysningshjemmeside en MOOC, da der her er stillet formidlet - organiseret - viden (oplysninger) til rådighed for offentligheden. Det vil dog ikke give mening at udstrække begrebets betydning til dette, men vi nævner det her for at indikere, at begrebet er meget bredt.
I et forsøg på at definere MOOC kan man gå ind i de dele, akronymet består af. ‘O’ for ‘online’ og ‘O’ for open er forholdsvis enkle. Online beskriver at der er tale om netbasering. Man kommer til MOOCen og får fat i materialerne over nettet. ‘O’ for ‘åben’ betyder, at alle frit kan deltage.
‘C’ for course - kursus, undervisningsforløb - er lidt vanskeligere, da der ikke behøver at være fast begyndelses- og afslutningstidspunkter, og der behøver heller ikke at være et fastlagt indhold - selvom disse faktisk ligger fast i de fleste MOOCs. Der behøver heler ikke være tale om en progression i et forløb, ligesom der ikke nødvendigvis er en bestemt ‘sti’ gennem materialet og aktiviteterne.
Det er et princip for MOOCs, at deltagerne selv definerer deres succeskriterier. Alle kan således få så meget ud af at deltage, som den enkelte orker og formår. Igen lægger dette mere op til informel læring end formel uddannelse. Kursus betyder her, at der er materialer stillet til rådighed, og der er en forestilling om, at deltagerne kan bruge dem til at gøre sig klogere på MOOCens emne eller tema.
Når udbydere som universiteter og university colleges udbyder MOOCs, så er der tale om en hybrid, hvor undervisningsdelen måske nok kører som en MOOC, men hvor der kobles et formelt lag på MOOCen som eksempelvis en certificering; en eksamen. Hvis uddannelser stillede dette frit til rådighed, kunne det stadig kaldes en MOOC. Det typiske er dog at formelle uddannelsesinstitutioner skal have finansieret deres MOOCs, hvilket typisk foregår ved, at deltagerne betaler for ekstra ydelser som eksempelvis certificering, vejledning, ekstra materialer osv. (Eller man kan få MOOC-deltagere anerkendt som deltagere i formel uddannelse, så de udløser statsstøtte, som almindelige studerende også gør (STÅ)).

Hvad betyder så ‘M’? Hvad betyder det, at en MOOC er ‘massiv’. Betyder det, at man først kan tale om en MOOC, når en vist antal har besøgt MOOCen? Og i givet fald hvor mange taler vi så om?
Steve Downes, som var med til at lave det, der blev kaldt den første MOOC, og som har skrevet enormt meget om fænomenet, skriver i indlægget ‘The MOOC of One’, at massiv skal forstås som ud fra et begreb om design. “What I mean is massive, not massive in the sense that we saying not or that we reach 1,000, 10,000, 1 million people. Anything can be massive in that way. Sea weed is massive in that way. What I mean is massive by design, massive in the sense that it can continue to scale without losing its essential shape.”
Hvis man følger denne tankegang, så er det vigtigt, at man designer en MOOC, så den kan håndtere et vilkårligt antal brugere, uden at det ødelægger ideen med den, uden at principperne bag MOOCen går tabt. For Downes vil det betyde, at en MOOC ikke lever op til definitionen, hvis den eksempelvis er designet, således at forskellige indlæg eller opgaver skal håndrettes af en lærer/vejleder/facilitator. Downes’ begreb om MOOC lægger op til, at den er et design, der er mere eller mindre ‘selvkørende’ uden for meget administration.
Downes opfattelse deles typisk af de, der støtter ideen om, at en MOOC primært skal tænkes ud fra, at læring foregår gennem etableringen af forbindelse i et netværk - gennem ‘connectivism’ - derfor taler man i den forbindelse typisk om cMOOC (connectivist MOOC). Her er læring som deltagelse (og samskabelse af (ny) viden og af mening) afgørende. (Se G. Siemens, 'Connecrivism - A Learning Theory for the Digital Age')
Efter det første kursus, der fik betegnelsen MOOC, blev fænomenet primært udbredt gennem en anden tilgang til MOOCs - nemlig den såkaldte xMOOC (extended MOOC). En xMOOC stiller en masse undervisningsressourcer til rådighed, men uden nødvendigvis at lægge op til, at deltagerne interagerer med hinanden. Der er således her tale om et læringsbegreb, der bygger på tilegnelse - man lærer ved at tilegne sig viden - som på et bibliotek. Som en forløber for tilegnelsesorienterede MOOCs kan man nævne Khan Academy, som allerede i 2006 begyndte at tilgængeliggøre gratis læringsobjekter - små instruktionsfilm. At stille læringsressourcer - læringsobjekter - til rådighed er også det, der kendetegner bogen - og i udvidet form: biblioteket - som derfor også kan ses som forløbere for MOOC.
Det er dog vigtigt at understrege at opdelingen mellem deltagende og samskabende cMOOCs på den ene side og på den anden xMOOCs, der bygger på tilegnelse, mest er en polemisk modstilling, der har rødder i en strid om rettigheden til begrebet MOOC, hvor tilhængere af konnektivisme som læringstilgang står overfor en række mere kommercielt orienterede nye undervisningsudbydere som Coursera, Edx, Udacity osv. (Inge Ignatia de Waard (2013), MOOC Yourself)

MOOC for praktikere

I forhold til at udarbejde en MOOC er det vigtigt først at gøre sig klar, hvad der er formålet med MOOCen - hvad er visionen. Visionen består af et hvad, et hvordan og et hvorfor. Hvad er det, man gerne vil have at deltagerne opnår - visionens hvad. Er der bestemte læringsmål: viden, kompetencer, færdigheder? Visionens hvordan er de pædagogiske principper, man mener bedst er egnet for, at deltagerne kan nå de stillede mål. Dette bygger naturligvis på nogle grundlæggende pædagogiske antagelser i forhold til deltagere, undervisere (som deltagere eller blot som designere), emnet, materialerne, rammerne osv. Endelig er der MOOCens ‘hvorfor’, som har at gøre med valget af den bestemte leverancemodel - altså valget af en MOOC. Der er altid bestemte grunde, der ligger bag valget af et bestemt design af et undervisnings- og læringsmiljø. Man kan også sige, at dette er designernes formål med at etablere en MOOC frem for at invitere til at mødes i det lokale forsamlingshus.
Disse overvejelser bør man gøre sig, da svaret på disse har stor indflydelse på, hvordan man konkret designer sin MOOC. Herefter må man arbejde med, hvordan man kan designe en MOOC, der kan leve op til visionen. En del af dette arbejde er blandt andet at fokusere på, hvordan man arbejder med deltageres tilegnelse, deltagelse og (sam)skabelse af (ny) viden og erfaringer.
En række forhold, man må overveje:
  • Læringsobjekter: I en MOOC kan man have alle mulige læringsobjekter, der kan uploades til et sted på nettet. Læringsobjekter er filer, der kan åbnes af en computer (tablet, smartphone). Der kan være tale om tekst, lyd, video og forskellige kombinationer af disse. Objekterne kan være dynamiske, så deltagerne kan gøre noget ved dem: kommentere, redigere, diskutere. Eller objekterne kan være faste, så deltagerne kun kan læse, se eller lytte til dem.
  • Interaktionsformer: Der kan også være inddraget forskellige fora, der lægger op til, at deltagerne kan gøre noget sammen: diskutere, udveksle oplysninger, kommentere, kreere noget sammen osv.
    • MOOCen kan også lægge op til, at deltagerne kan arbejde ‘uden for’ MOOCen eksempelvis gennem sociale medier som Facebook, grupper i Google+, fildelingstjennester, social bookmarking-grupper og så videre. Der kan være fordele og ulemper ved at sprede en MOOCs aktiviteter. Ulempen er, at det er vanskeligere at bevare et overblik og sikre kritisk masse. Fordelen kan være, at aktiviteterne i højere grad kan tage udgangspunkt i deltagerne og deres foretrukne måder at arbejde og kommunikere på. En anden fordel er, at MOOC- deltagere kan interagere med nogen ‘uden for’ MOOCen.
  • Kollaboration er en særlig interaktionsform, hvor deltagerne udarbejder noget sammen. Der kan være et læringsmål eller et læringselement i sig selv, at deltagere skal gøre noget sammen. Men kollaboration kan også være en tilgang til læringen i en MOOC, hvor det er en form for at styrke læringen, at deltagerne samarbejder om løsninger på stillede udfordringer/opgaver
  • Kommunikation: Det er vigtigt også at tage stilling til forskellige kommunikationselementer. Hvis der er ‘eksperfeedback’, hvordan og hvornår skal den så komme og ud fra hvilke principper. I hvor høj grad vil man gerne fremme kommunikation mellem deltagerne og med hvilket formål
  • Arkitekturen i en MOOC er det overordnede design for, hvor de forskellige elementer i MOOCen er placeret. Her er det vigtigt, at dette design understøtter de formål, man har med MOOCen. Brugerunderstøttelse blandt andet gennem brugergrænserne er vigtige, hvis man gerne vil fastholde deltagerne i MOOCen
  • Evaluering og afslutning: Formålet med en MOOC set fra deltagernes side er afgørende for, om det er nødvendig med en ‘formel’ afslutning. Hvis der er tale om uformel læring, hvor deltagerne tager det med sig, de hver især har fået ud af det, er det nok ikke afgørende, at der er en egentlig afslutning og evaluering. Men mange MOOCs udsteder deltagelsescertifikater (Bagdes), og her må man overveje, hvad der skal til for at udløse udstedelsen af et certifikat - og hvordan man vil sikre det
  • Deltagerstøtte: Det er også en del af et MOOC-design, hvordan - hvis overhovedet - man opbygger støttefunktioner for deltagelse. Skal der være tutorials til, hvordan man navigerer rundt, og skal de være screencasts, tekster, videoer eller hvad? Fra et designsynspunkt (afsendersynspunkt) er det vigtigt, at der tages hensyn til den nødvendige 'metakommunikation'. Hvordan man gør hvad er ikke lige så 'naturligt' i en MOOC, som ved almindelig klassebaseret undervisning - det er ikke på samme måde kulturelt indlejret i deltagerne. Der vil derfor være et øget behov for at sikre, at afsenderen (underviserne) 'dirigerer' deltagernes opmærksomhed gennem nødvendig (meta)kommunikation. Det er vigtigt, at designerne af en MOOC gør sig disse overvejelser i designfasen.

Praktisk at opbygge en MOOC er en designopgave, hvor man må tage visionen og bryde den ned i, hvilket designprincipper, den tilsiger en. Det er en god ide, at designere af MOOCs deltager i nogle MOOCs, inden de designer en selv, da der er mange forhold, der gør MOOC til noget anderledes end det, de fleste undervisere har erfaring med. Især er det fraværet af egentlig kursusstyret progression evt understøttet af et stramt LMS (Learning Management System), der er forskellen mellem en MOOC og traditionel online undervisning.

tirsdag den 17. juni 2014

Skolebaserede professionelle læringsfællesskaber


“Udvikling af undervisningen kan bedst ske gennem fælles undersøgelser af den eksisterende praksis - især med inddragelse af en nærmeste lærerkolleger”
(Hattie)
Anmeldelse af Thomas R.S. Albrechtsen: Professionelle læringsfællesskaber - teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo
Det er vist undgået de færreste, at skolen er et omdiskuteret felt, hvor mange meninger brydes og politiske slagsmål udkæmpes. Alle har en mening om skolen, fordi langt de fleste har eller har haft berøring med den.
Noget af det, der diskuteres mest heftigt er lærernes kompetencer i forhold til elevernes læring. Forskellige mere eller mindre seriøse konkurrencer og test har rangordnet de danske elever i forhold til andre landes elever på en måde, så det danske selvbillede er krakeleret. Både den finske model og modellen fra Ontario i Canada har været trukket frem som en vigtig inspirationskilde for at forbedre skolen og lærernes kompetencer og prestige. Ontario har delvist leveret modellen for Folkeskolereformen - ganske vist uden det vigtige element: lærernes ejerskab. Men det er en anden historie.
Relevant kompetenceudvikling er en generel udfordring i et dynamisk samfund, hvor selve kernen i samfundet er, at alt ændrer sig hele tiden og gerne hastigere og hastigere. Dette gælder ikke mindre i skolen end andre steder.

Løsrevet kompetenceudvikling er ofte spild af tid

Kompetenceudvikling tænkes meget ofte ud fra den gammelkendte model, at nogen mangler noget viden og nogle færdigheder, hvilket man så forsøger at rette op på ved at sende disse nogen et sted hen, hvor de kan erhverve sig denne viden og disse færdigheder. Det er en generel forestilling om undervisning, hvor denne foregår i særskilte bygninger og med særligt uddannet personale, der kan sørge for, at rette op på den mangel, der er konstateret i udgangspunktet.
Som model for kompetenceudvikling har undervisningsmodellen vist sig at besidde en række svagheder. Undervisningen foregår udenfor den sammenhæng, hvori det lærte skal anvendes. Indholdet i undervisningen opfattes som noget selvstændigt - enestående - der ikke påvirkes af den sammenhæng, hvori det indgår. Og det er en meget almindelig erfaring, at det lærte alligevel ikke kan bruges, når den kompetenceudviklede kommer tilbage i sit arbejde, da de øvrige kolleger ikke gør, som kurset ellers havde forudset - og rammerne spiller nu en afgørende rolle for, hvad der kan gøres.
Derfor er størstedelen af den løsrevne kompetenceudvikling spild af tid - og den skal da også snarere ses som et personalegode, hvor medarbejdere får mulighed for at stresse af på et kursuscenter, hvor ingen kigger skævt til, at de spiser tarteletter og drikker alkohol på en hverdag.

Situeret kompetenceudvikling

Der har været en række forskellige alternativer til at tænke kompetenceudvikling, og et af de mest overbevisende præsenteres nu i en ny dansk udgivelse: Professionelle læringsfælleskaber - teamsamarbejde og undervisningsudvikling skrevet af Thomas R.S. Albrechtsen fra Sydansk Universitet. Det er en rigtig god og meget anvendelig bog Albrechtsen har skrevet, og den burde blive obligatorisk læsning for alle skoleledere i dette land.
Professionelle læringsfællesskaber (PLF) er en betegnelse, der går tilbage til 1990erne, hvor en række amerikanske uddannelsesforskere og praktikere begyndte at arbejde med en særlig struktureret form for teamsamarbejde på skolerne. I modsætning til et mere løst teamsamarbejde er kernen i PLF, at man undersøger egen praksis sammen med kollegaer.
Denne undersøgelse bruges som udgangspunkt for en løbende ændring og forbedring af ens egen og fælles undervisning. Man går fra en kooperativ tankegang til en kollaborativ tankegang - altså handler det ikke om at uddelegere forskellige arbejdsopgaver til forskellige lærere, men det handler om, hvordan man i et samarbejde kan løse de (undervisnings)-opgaver, man er fælles om, samtidig med at man får en større indsigt i egen praksis og udvikler denne.
PLF er et mere forpligtende samarbejde end et teamsamarbejde, og det kræver en helt anden ledelsesmæssig opbakning, da der er tale om skrøbelige strukturer - ikke mindst fordi skolekultur ofte baseres på meget selvregulerende - privatpraktiserende - lærere, der med metodefriheden som princip kan sige fra, når det bliver vanskeligt. Derfor er det også vigtigt, at den pædagogiske ledelse dels aktivt støtter og faciliterer etableringen og vedligeholdelsen af PLF. Og dels at den pædagogiske ledelse hele tiden prøver at fjerne de forhindringer, lærerne udsættes for i deres samarbejde.
Det afgørende for PLF er, at det tager udgangspunkt i de opgaver, lærerne alligevel er ansat til at løse, nemlig primært undervisningen. Samtidig betyder den løbende undersøgelse af egen praksis sammen med ønsket om hele tiden at forbedre praksis, at lærerne er i løbende og situeret kompetenceudvikling. Der er derfor ikke en masse ‘spildtid’ i forbindelse med kompetenceudviklingen - der er kun så at sige ‘almindelig arbejdstid’.

Den selvlærende organisation

Ideen med PLF trækker blandt andet på Peter Senges klassiske forestillinger om den lærende organisation. I en lærende organisation er ledelsen i stand til at muliggøre og facilitere medarbejdernes fælles udvikling. Viden og færdigheder tænkes ikke som nogen, den enkelte besidder, men mere som kollektive færdigheder i, hvad man er i stand til at gøre, fordi man har organiseret sig i dynamiske, lærende enheder.
Lærere er også som undervisere selv lærende, og det er dette, skolerne og hele sektoren skal bliver bedre til at udnytte - både til gavn for eleverne, men også for skolen og de enkelte lærere.
Man kan også se en klar forbindelse til aktionslæring i PLF. Aktionslæring handler om, at en lærer eller et team af lærere arbejder med deres undervisning ved, at de prøver forskellige undervisningsformer af og efterfølgende reflekterer over, hvilke effekter den ændrede undervisning gav. Refleksionerne bruges så i næste omgang til at foretage justeringer - eller at droppe det afprøvede, hvis det ikke giver de ønskede effekter.
Denne model bliver ofte anvendt i projekter, hvor lærere - eller skoler - skal afprøve det ‘seneste nye’. I aktionslæring er det ofte en bestemt tænkning, der skal afprøves. Til forskel fra aktionslæring som afprøvning af en særlig undervisningsform, er PLF tænkt som en generel måde for lærere - og skoler - at arbejde på. Det er således ikke afprøvningen af ‘den seneste dille’, men den måde, man går til sin ‘ordinære undervisning’ på. Det er undervisningen som sådan, der skal være under konstant tilpasning til de elever, der er i klassen og de ønsker, vi som lærer, skole, samfund har til målet for undervisningen.

Ekspertise og distribueret ledelse

Lærerne er eksperter i undervisning, og forskellige lærere har forskellige ekspertiser. Forskellige lærere har også forskellige perspektiver på undervisningen, på elever og på fag. Disse forskelle kan anvendes og bidrage til, at lærerne i højere grad bliver i stand til dybe refleksioner over egen praksis. Den didaktiske refleksion er en almindelig praksis for lærere, men denne refleksion kan man arbejde struktureret og bevidst med, så den i højere grad inddrager forskellige perspektiver, hvilket vil bidrage til lærerfagligheden.
Lærere har en faglighed bundet op på faget og på fagdidaktikken, men faget og dermed fagligheden ændrer sig hele tiden. Et fag er ikke noget, der en gang for alle er fastlagt, men netop noget dynamisk. At være faglig opdateret er en del af lærerfagligheden, og dette understøttes af, at man gør brug af og har adgang til kollegernes fagligheder. PLF er også en måde at understøtte denne faglige udvikling, som også ligger i en professionsfaglighed.
I PLF bliver lærere selv ledere af og med andre lærere. Skoleledelse bliver derfor også distribueret ledelse, hvilket giver nogle særlige udfordringer for skoler. Skoleledelse handler blandt andet om, hvordan man lede distribueret. Hvordan kan man facilitere, at lærerne udnytter de potentialer der ligger i, at de bringer egne ekspertiser i spil og er klar til at vejlede hinanden. Lærere vil ofte være tilbageholdende med at vejlede andre lærere. Men med PLF udvikles kollegial vejledning til en bærende del af skolekulturen

Eleverne i centrum

Formålet med PLF er elevernes læring. En skole er til for at sikre, at elever lærer så meget som muligt, hvilket vil sige udnytter deres potentiale på den bedste måde. Denne vision må lærerne og skolen dele, hvis PLF skal give mening. Det er denne vision, der åbner for, at undervisning altid kan blive bedre, og at det er op til lærerne (og skolen) i fællesskab at arbejde med de nødvendige forbedringer af undervisningen. At undervisningen altid kan blive bedre er ikke en underkendelse af lærerne som eksperter, men en anerkendelse af, at lærerne arbejder med elever og rammer, der hele tiden er i forandring.
PLF bygger på de fem søjler:
  1. Fælles værdier og vision
  2. Fokus på elevers læring
  3. Reflekterende dialoger
  4. Deprivatisering af praksis
  5. Samarbejde
Dette vil helt sikkert gælde de fleste skoler - i hvert fald delvist. Og det er en fælles pædagogisk ledelsesopgave at arbejde for, at dette sætter sig afgørende spor i undervisningen.
Som med al udvikling kræver det en stor indsats over lang tid at ændre en skolekultur og undervisningskultur, hvor undervisningen er delvist privatiseret, hvor den enkelte lærer altid har for travlt til at deltage i samarbejde, der ikke umiddelbart letter arbejdspresset et andet sted osv. Udgangspunktet for PLF er det, lærerne i forvejen gør. Og det handler i kollektive refleksionsprocesser netop ikke om at finde fejl og mangler, men fælles finde potentialer og muligheder for forbedringer. AI (anerkendende undersøgelse) er også en del af PLF-tænkningen - positiv psykologi kunne også nævnes, hvis den ikke i for mange udgaver er udartet til, at man kan tænke problemer bort.

Læs bogen - og gør noget

Hvis man vil tage de samfundsmæssige og læringsmæssige udfordringer op, som skolen (og samfundet) står med, så er PLF et af de bedste bud på en organisering af undervisningen, hvor man kan sikre en løbende tilpasning til ændrede rammer og vilkår for undervisningen. Hvor fragligheden som følge af forskning og teknologiske udviklinger løbende ændrer sig. Hvor den fremtid eleverne går i møde i mindre og mindre udstrækning ligner den fortid, deres undervisere har gennemlevet.
Men PLF er ikke en universalpille (silver bullit), der får alle problemer til at gå væk. Som Albrechtsen også viser, så er teamsamarbejde og ikke mindst, når det bliver mere forpligtende, også et konfliktfyldt farvande. Der er udfordringer og problemer forbundet med det - ikke mindst det forhold, at hvis man kræver, at lærere indgår i forpligtende PLF, hvordan sikres så ejerskab? Denne gordiske knude kræver en del massage, men det er også det værd - det er en investering, som gavner vores børn.
Jeg vil varmt anbefale af alle skoleledere, skoleudviklere, skoleadministratorer (tør jeg skrive skolepolitikere?) - alle der arbejder med skolen og som ønsker at forbedre skolen gennem en anerkendelse af al den ekspertise, der findes. Og som ønsker at skolen ikke skal være et museum for viden, men et aktivt sted for viden som tilegnelse, deltagelse og samskabelse af ny viden - og her kan alle bidrage.