Follow by Email

onsdag den 4. november 2015

At være nok i sig selv - Individualiseret læring

Individualiseing er en kraftig tendens inden for udvikling af undervisningstænkning inden for især, men langt fra begrænset til, de videregående uddannelser. Dette er blevet tydeligt for mig efter deltagelse i konferencen Educause i oktober.

Mange tendenser

For cirka et år siden skrev jeg et indlæg om en række pædagogiske tendenser eller accenter, jeg mente at kunne konstatere: "Hvad er læring, og hvordan indgår forskellige opfattelser af læring i 'Verdens bedste skole'?" Jeg skrev indlægget for at få et overblik over de pædagogiske tendenser i forhold til en diskussion om, hvordan man kunne udvikle en ny skole helt fra bunden.
En samling af tendenserne skitserede jeg således:
I en kommentar skrev Kim Mikkelsen, at min artikel samlede de tendenser, han selv havde lagt mærke til på konferencen Educause 2014.
Det har fået mig til at overveje, hvilke tendenser, jeg mener at kunne se efter dette års Educausekonference. 




Én tendens - flere kilder

Individualiseringen af læring kan konstateres mange forskellige steder. Her vil jeg blot pege på MOOCs, Learning Analytics/Big Data, Personaliseret læring (adaptive uddannelsesdesigns) og Competency Based Education (kompetencebaseret uddannelsesdesign). Ingen af disse tendenser understøtter med nødvendighed en individualisering, men de kan fra et helikopterperspektiv ses som tendenser, der trækkes frem i en individualiseringsdiskurs, når vi taler uddannelse og læring.

MOOC

MOOCs - Massive Open Online Course - er kurser, der som navnet også siger henvender sig til mange. Pointen med mange MOOCs er, at de er frit tilgængelige, og at de står til rådighed for den enkelte. Fleksibilitet er derfor et nøgleord i forbindelse med den uddannelsestænkning, der ligger bag MOOCs. Den typiske MOOC-bruger - studerende, kursist, deltager - er en voksen med minimum mellemlang uddannelse bag sig. MOOC-kurser kan derfor indgå i en individuel kompetenceudviklking, hvor den enkelte ud fra karrieremæssige hensyn eller interesser 'tager et kursus' eller dele af et kursus, der tilfredsstiller det behov den enkelte har.
Man kan designe MOOCs på mange måder, men den typiske er MOOC gør det muligt med mange deltagelsesformer, som er tilpasset til den enkelte bruger. Og hvis MOOCen ikke præcist lever op til forventningen, dropper man den bare - det kræver nemlig ikke umiddelbart noget/meget - hverken fysisk, mentalt eller pekuniært - at melde sig til.
I matrikelbaserede uddannelser (der altså foregår på fysiske lokaliteter ENG: 'brick and motar education') vil den videnshugrende typisk være afhængig af andre. Der vil typisk være bestemte mødetidspunkter, hvor instruktør/underviser og andre deltagere indfinder sig samme sted. Aktiviteterne vil være koordinerede, selvom der ikke nødvendigvis behøver at foregå noget som helst, hvor man er afhængige af at være sammen i tid og rum.
Så rent strukturelt vil der ligge et gensidig afhængighedsforhold til matrikelbaserede kurser/uddannelser, mens dette ikke er tilfældet for MOOCs.
MOOCs bliver blandt andet præsenteret som noget, man kan gøre brug af på måder, der passer den enkelte og når det passer den enkelte.

Learning Analytics/Big Data

Med den computeringskraft, man har til rådighed, er man i stand til at monitorere, som det hedder, rigtig, rigtig mange ting. Big Data handler om, at man automatisk kan behandle ufatteligt mange input digitalt, så man kan 'se' bestemte mønstre, der ellers ikke ville være synlig. Når flere og flere aktiviteter, der har med læring og undervisning at gøre, foregår digitalt, så vil alle disse menneske-maskine-interaktioner generere mange data. Når dette skærmbillede viser sig, så klikker bruger X på det bestemte felt efter t sekunder, hvorefter.... For bruger Y ser det ud på en anden måde. Når brugerne så kan knyttes med, hvad de tidligere har gjort, der har afsat sig digitale aftryk, og samtidig knyttes sammen med alle mulige baggrundsdata: alder, køn, forældre, socioøkonomisk status, race, fødselsvægt osv. osv, så får man automatiseret rigtig, rigtig mange profiler.
Pointen med Big Data i perspektivet fra Learning Analytics er, at disse mange data kan anvendes til 'feedback'. Man kan altså trække den behandlede data ud af systemet, som derved kan bidrage til at optimere læringsprocessen. Dette kan ske åbent eller skjult. Det sidste sker eksempelvis i de 'nationale tests', hvor de forskellige svar, eleverne giver, har indflydelse på de følgende opgaver. Systemet er såkaldt adaptivt: til tilpasser sig ud fra de input, der tidligere er blevet givet. Man kan også sige, at der er foregået en 'learning' eller 'learner analysis', og maskinen reagerer ud fra den analyse ved at tilpasse det næste spørgsmål ud fra den profil, der er genereret.
Hvis vi betragter dette fra en større læringsplatform, betyder det, at læringsplatformen hele tiden kan tilpasse sig den lærende og tilvejebringe de læringselementer, analysen tilsiger ud fra baggrundsdata. På samme måde som når Amazon kommer med anbefalinger af, hvilket bøger du nok har brug for ud fra din købs- eller søgehistorik. Pointen er, at Big Data og Learning Analytics tilpasser sig den enkelte bruger - og at brugerne derfor ikke får adgang til det samme. Streaming tjenester er en anden udgave af dette, hvor man historisk er gået fra at have fælles medieoplevelser til, at hver enkelte har sin unikke medieoplevelse gennem Netflix, spotify og andre streamingtjennester - og denne brug genererer så data, der er med til at tilpasse - individualisere - det fortsatte medieforbrug. Osv, osv.

Personaliseret læring

Ovenfor er beskrevet, hvordan Big Data kan indgå i en automatiseret tilpasning af, hvad der møder den enkelte bruger. Personaliseret læring er næsten det samme, men her er det set fra modtagerens synsvinkel. Hvilket behov har den lærende, og hvordan kan disse behov så indgå i en tilpasset læringssti. Personaliseret læring er langt bredere end automatiseret læringstilbud, og det kan derfor ligesåvel være i en analog sammenhæng. Når en uddannelse tilbyder mentorordninger eller laver undervisningsdifferentiering, er der tale om at personalisere læringstilbudet i forhold til den enkelte. Ideen op læringspræferencer og læringsstile er - uanset om de findes eller ej - udtryk for samme tænkning. Den enkelte lærende skal have et 'skræddersyet' tilbud, hvilket vil give en bedre læring - altså sikre hurtigere, mere, dybere læring for den enkelte.
Når der tales om personaliseret læring - eller sådan var det på Educause - så knyttes det altid sammen med, hvordan man ved hjælp af digitale teknologier kan øge graden af personaliseret læring, hvorved vi er tilbage ved Big Data og Learning Analytics. Jeg mødte en meget sympatisk fyr, Nathan, som er start-upper. Han har udviklet en app, der hjælper studerende på universersitetet med at planlægge deres studieaktiviteter. Robotstemme: "Når der nu er en aflevering om 2 uger, så vil det på baggrund af din personlige profil og dine afleveringshistorik være en god ide, at du begynder arbejdet nu og bryder det op i disse mindre dele." Osv.

Competency Based Education - Mastery Learning

Jeg har allerede skrevet lidt om kompetencebaseret uddannelse eller #CBE i min blogindlæg Educause - en lille refleksion om kompetencebaseret uddannelser - og hele nærværende indlæg er faktisk en uddybning af, hvad jeg skrev i det tidligere indlæg.
Kompetencebaseret uddannelse er et design på uddannelsesniveau, hvor den enkelte ikke følger et hold, men løbende tilegner sig de kompetencer, som er de beskrevne mål med uddannelsen. I stedet for at tænke en uddannelse bygget op med hold, moduler og faste eksaminer, så er et CBE-design bygget op efter den enkelte studerendes forløb. Det er således ikke uddannelsen, der har moduler, men det er den enkelte som sammensætter sin uddannelse ud fra mikro-elementer i uddannelserne - og den studerende gør det i eget tempo.
Dette svarer på uddannelsesniveau til det, der på kursusniveau hedder 'Mastery Learning'. Mastery learning handler om, at man arbejder med et stofområdet, indtil man har lært det, og så går man videre til det næste. Det er den oplagte form for undervisningsdifferentiering, da det tager udgangspunkt i den enkelte elev og hendes eller hans ‘evner’ og mål med undervisningen. Det ser man også i Winther og Theills ide om 'UgeskemaRevolutionen', som bygger på, at børn gør fremskridt i eget tempo - undervisningen er tilrettelagt personaliseret, så eleverne ikke er afhængige af at følges ad. (Har anmeldt bogen her.)
Flipped Classroom - eller flipped learning - er også en måde, hvorpå man tilpasser undervisningen den enkeltes behov. I stedet for at gå ud fra, at alle får det samme ud af en lærergennemgang, så placeres lærergennemgangen uden for den fælles tilrettelagte undervisningstid. De enkelte deltagere kan så bruge så lang tid, de har behov for, med lærergennemgangen, som er optaget på video. Det svarer til almindelig undervisningsforberedelse, og pointen er, at man så kan anvende tiden sammen til aktiviteter, hvor det er en fordel at være sammen - altså når det ikke handler om envejskommunikation. Det gælder eksempelvis diskussioner og opgaveløsning.
Bergmann og Sams, som ofte tilskrives opfindelsen af Flipped Classroom, knytter også i deres bog af samme navn an til 'mastery learning'. De videoer med lærergennemgange og instruktioner kommer efterhånden til at udgøre et bibliotek, som eleverne så kan tage i eget tempo - altså ikke kun den enkelte 'klasse' med én gennemgang, men eksempelvis hele årets gennemgange, hvorved de laver deres fremskridt i eget tempo - tager det ene efter det andet skridt op ad læringsstigen. (Se evt. min anmeldelse af 'Flipped Classroom')
Kombiner dette med, at eleven, når hun eller han således 'har taget hele' skoleåret, så rykker vedkommende en klasse op og starter der, og man har CBE.

Godt eller skidt?

Man kan forsøgsvis samle disse tendenser i denne figur. Betydningen af pile er blot, at der er en påvirkning af den ene eller anden slags.
Tendenserne har alle at gøre med, at opfattelsen af uddannelse følger en almen samfundsmæssig tendens til at sætte den enkelte og dennes behov i centrum. Som jeg har været inde på, at er streamingtjennester et godt eksempel på, at medieforbruget er individualiseret. Alle skal have noget forskelligt og til forskellige tidspunkter, så den enkelte ikke behøver at være afhængig af andre.
Og det er naturligivs meget fint og behageligt, at man har en verden, som man kan sætte sammen som et samlesæt og efter forgodtbefindende. Tidligere (op gennem 70erne og 80erne) talte man om udviklingen i det moderne fra borger til forbruger - fra forpligtende fællesskaber til individualiseret selvskabelse. Det er vel denne tendens, som er blevet tydeligere nu, da det teknisk er muligt at med en høj grad af selvskabelse - at den enkelte kan vælge, hvilke påvirkninger hun eller han vil udsætte sig for. Man skaber sig gennem det miljø, man delvist selv kan skabe. Det ydre som noget, der er adskilt fra den enkelte, bliver i højere grad til noget, den enkelte selv i det mindste 'vælger'.
Selvfølgelig er et valg også altid bestemt af et udbud - og dermed er den enkeltes valg også altid-allerede en del af et system. Customization - tilpasning til den enkelte forbruger - er dobbeltsidet, da den enkelte nok får det, som hun vil have det - men til gengæld betales der med data, der enkelte ikke ejer. Den enkelte gøres mere og mere transparent - som data - for et system.
Dette er et element, hvor man kan se en anden side af personaliseringen. En anden bekymring kan gå på, hvad der tabes, hvis uddannelse er tilpasset den enkelte ud fra mere eller mindre snævre data. Personalisering i den måde, det er beskrevet her, går på, at den enkeltes vej til kompetencer/læring beredes for en gennem smart teknologi (curling). Men den smarte vej får jo kun fat i det, der i datamæssig forstand 'findes'. Hvis man tænker i et skoleforløb, der er data-beredt så alle får lært så meget som muligt, så hurtigt som muligt i eks. matematik - hvor er så den 'personlige udvikling' blevet af. Hvis det vigtigste er det, der sker i frikvarteret og det, der ikke umiddelbart kan oversættes til data, hvad så. Eller hvis man gennem personalisering kan få en fysioterapeut igennem på to måneder ud fra kompetencemål, men det viser sig, at professionesidentitet opstår ved 'at fumle sig vej sammen med de andre studerende og gennem mødet med det, der ikke er strømlinet'. Hvad så?
En sidste kommentar: Alle disse tendenser kan ses som en individualisering på såvel et samfundsmæssigt som på et uddannelsesmæssigt niveau. Men Big Data, Flipped Learning, MOOCs osv. kan også anvendes til andre formål - eller indgå i sammenhænge, hvor andre forestillinger om læring som kollaboration, situativ og social indgår eller er afgørende. Jeg har tidligere skrevet om social læring ift. MOOCs i Distribution eller deltagelse - Bidrag til en MOOC-pædagogik og i andre indlæg her på bloggen.
Jeg mener ikke, at udviklingen med personaliseringsmuligheder i sig selv er skidt eller godt - det er meget afgørende, hvad uddannelsessystemer og den enkelte bruger det til. Det er vigtigt ikke at glemme, at mennesker og civilisation udvikler sig ved at have formål sammen, og det kræver samvær, socialitet, fællesskab - on- og off-line. Man kan hævde, at dette er en truisme, men hvis man ikke accepterer dette, så vil jeg kalde det en værdi.
En værdi vi deler.



torsdag den 29. oktober 2015

Educause - en lille refleksion om kompetencebaseret uddannelser


Når man som jeg er interesseret i uddannelse og i, hvordan man kan gøre uddannelser bedre, så er der ikke noget bedre end at udfordre sig selv ved at mødes med andre, der arbejder med det samme, men ikke kommer fra samme sted. Derfor er konferencer noget, som jeg ser frem til og som jeg er opmærksom på. Jeg elsker at gå til konferencer for at få inspiration.
Lige præcis nu er jeg på en konference - EDUCAUSE - som er det fedeste af det fedeste inden for uddannelsesforskning. Det er her, man er, hvis man er... noget.
Og det er cool og nice. Det er meget amerikansk, men det kan man leve med, hvis man får noget med hjem.
Jeg skriver dette indlæg fordi der i min tweetstream dukkede et tweet op fra @MarissMills:
Og det må jeg jo så gøre - sådan er det med den slags online-miljøer. Man er en del af et fællesskab, og det forpligt. Så tak for det MariisMills (kys)
#Educause er den største og mest prestigefyldte konference om videregående uddannelser i verden (det vil sige: USA) Jeg er ansat på en professionsuddannelse, så det er vores område  - og så universiteternes.
Jeg har deltaget i konferencen nu for tredje gang. Og det er ret fedt at mødes - især med de andre fra .... Danmark (så hvorfor gør vi ikke bare det i Hobro?)
Man hører lidt om, hvad de går rundt og gør på skole X og skole Y - og så hører man om, hvad Company A har tænkt sig at gøre med problem a og problem b - og det bliver rigtig, rigtig godt - nærmest fantastisk. Der er mange LMS'er og mange Student-response-systemst, der kan ændre verden for mange.
Noget af det, der er mest interessante på den slags konferencer er:
1: Sammenligning med hvad det er, vi selv gør. Det er for det første meget 'det samme' - og i de tilfælde, hvor det ikke er det, så er det noget, vi gjorde tidligere = not much to learn from that
2: Møde spændende mennesker, som kan komme fra mange forskellige steder, men som desværre sjældent er dem, der præsenterer.
Det er fedt at mødes om Joakim og Signe fra Danmark, som arbejder med, hvordan man får bedre organiseret MOODLE, så de studerende kan samarbejde - eller tilfældigt at komme til at stå ved siden af en canadisk emigrant, der lige har fundet ud af, hvordan man løser et organisatorisk problem i en platform, som genererer en diskussion om, hvordan et teknisk system kan understøtte den læring, man gerne vil op nå.
MEN
Dette års Educause har for mig været en skuffelse. Jeg er ikke for alvor blevet udfordret en eneste gang. Hver gang, der har været en lille kontrovers, har jeg selv måttet skabe den.
Jeg er har ikke set en eneste tendens, jeg har lyst til at tage med til Danmark for at promovere den.
Jeg har set tendenser, som efter min bedste mening understøtter tendenser, som ikke understøtter læring. Det gælder eksempelvis 'learner/leaning analytics' som umiddelbart lyder som en god ting. Men tendenser er, at det snarere end at hjælpe den lærende og hendes/hans underviser skal bruges til at automatisere vurderinger af både den lærende og læreren.
Det er fint at være i Indianapolis og møde uddannelsesfolk - men som hvor ville det være endnu federe, hvis vi kunne mødes om - og lave konferencer om - hvordan vi gøre vores uddannelser bedre, i stedet for om, hvordan forskere kan fremvise deres forskning.
Det kommer forhåbentlig til at ske med Campferencen "Digitale kulturer og dannelse"
Og så tilbage til det, dette indlæg handler om, nemlig kompetencebaseret uddannelse.
Kompetencebaseret uddannelse handler om, at når, man kan noget, så kan man gå videre - ligesom i det spil. Har du klaret et niveau, så kan du gå videre.
Vores uddannelsessystem er baseret på, at man følger eks. en årgang eller et hold - trin for trin. Det  betyder, at vi måler en tid, og så  bedømmer vi om, folk er klar til at gå videre. I stedet for at siger, at det ikke er tiden, der er vigtig, men det, folk kan.
Fordele ved #competencybasededucation #CBE er, at det tager udgangspunkt i den enkelte. Ulempen er det samme - det gør uddannelse uafhængig af nærværet med andre og modningen.
Det her må jeg vende tilbage til. : )


onsdag den 21. oktober 2015

Massive Open Online Social Learning (MOOSL)


The following post was originally written as an abstract for a conference presentation. It was, however, not accepted.

I've published a more extensive version on my blog here.
This post has previously been published as on EducationLab's blog here. But EducationLab is ceased to exist and I've therefore decided to republish the post here.


There are two fundamental approaches to OLL [online learning]. The first is to provide the tools and techniques for individuals to access and organize information to sustain existing distance education practices that maximize learner independence. The second is to use the full capabilities of OLL to create purposeful communities of inquiry that is currently transforming higher education based on collaborative constructivist principles.” (Garrison 2009)

Abstract

The following is an abstract for a presentation at the MOOCs in Scandinavia Conference in Stockholm, Sweden, June 11-12 2015
In the following I will address student centric models for learning as represented in for instance connectivism (Siemens 2005, Downes 2012), social learning theory (Bandura 1963), situated learning (Lave et.al 1991), and networked learning (Goodyear et.al 2004). Secondly I’ll apply these learning models to MOOC design by discussing how social media (in casu Twitter) offers a ‘space’ for communication, collaboration and co-creation that support a more student centric learning model. Finally I’ll call for more experimentation in MOOC designs and research in the field of ‘MOOC pedagogy for a digital age’.

Intro

Clayton Christensen has labeled MOOC a ‘disruptive innovation’ (C. Christensen et.al. 2014) referring to the changes MOOCs might represent for the traditional educational model with highly subsidised and public funded brick and mortar schools. The online delivery model has the capacity to generate fundamentally different business models for education and, thereby, changing the ‘industry’. However, judged by most MOOCs Christensen’s concept of disruption doesn’t apply to the learning models. The pedagogical promises of the early MOOCs that they were part of a learning paradigm transformation for the digital age soon vanished in the rhetoric of disruption (Moe 2015, Stacey 2014).
Christensen’s disruptive MOOCs are called xMOOCs (Rodriguez 2012) and they represent a continuation of a teaching model where teachers handing over information to students. The Internet makes it easier to scale this delivery model beyond the classroom or lecture hall to the world as such. xMOOCs consist of video lectures, reading material, quizzes and assignments as illustrated here (Yousef et.al 2014 p.13):



The benefit of this model is that it is flexible and adaptable to students’ personal needs. The model makes studying independent on time and place. It is possible for students to participate whenever and wherever convenient. By this MOOC design lots of students will have access to education that otherwise would have been impossible to them. Access to education for more is one parameter for evaluating quality of online learning. (O. Christensen et.al 2014 p.27). At the same time it is important that online learning is based on knowledge about how different online designs affect learning processes, learning outcome, student engagement and knowledge acquisition, knowledge construction and knowledge generation.
Educational researchers question if a pedagogy of delivery and acquisition is, actually, in sync with the digital age. (Ex: Beetham et.al 2007; Sharpe et.al 2010; Nussbaum-Beach et.al. 2011, Laurillard 2012).

Learning in the digital age

The first MOOCs were linked to the belief that it it was part of a greater shift in the way in which learning and education was changing due to societal changes. MOOCs was seen an integrated part of the developing network society (Castell 1996, Siemens 2005). The network society changes and reinforces a lot of societal phenomena in modernity. Knowledge is not ‘a secret for the few’ in that most information and ‘knowledge’ is available with a few operations on the Internet. This changes to some extend educational needs from knowing to searching - from possessing to networking. The role of knowing experts diminishes as a consequence of the wisdom of the crowd. (Surowiecki 2005)
It is possible to point at other changes in the current society as, for instance, the importance of mode 2 knowledge making collaboration and network more important as well as the importance of transgressing traditional scientific borders. (Gibson et.al 1996) The authors behind the theory of ‘mode 2 knowledge’, therefore, talks about this form of knowledge as “socially distributed knowledge.” (Nowotny et.al 2003 p.180)
xMOOCs are only an answer to educational needs for very disciplined and inner motivated learners. But if one considers MOOCs as part of a wider learning and educational ecology more supportive structures are needed. And for learners growing up in today's connected society the passive approach to learning can be seen as problematic. Rhona Sharpe ascertain that education to meet student need will have to adopt the idea of active, social learning: “...learners are becoming active participants in their learning experiences and are shaping their own educational environment.” (Sharpe et.al 2010 p.2)
In an even wider perspective the need for ‘Rethinking pedagogy for a digital age’ (Beetham et.al 2007) is also a societal need. In a knowledge society (Bindé 2005) new competencies are needed. In the current society there’s a need for collaborative problem solving without knowing all the details. Something that can only be taught by doing. That is why we are talking about 21st century competencies (Ferrari 2013): critical thinking, creativity, collaboration, networking, communication amongst other.

MOOCs was originally a response to some of these societal changes:

“MOOCs integrate social networking, accessible online resources, and are facilitated by leading practitioners in the field of study. Most significantly, MOOCs build on the engagement of learners who self-organize their participation according to learning goals, prior knowledge and skills, and common interests”. (McAuley et.al 2010 p. 10)


(Yousef et.al 2014)

Twitter and networked learning

The idea of cMOOC is that learners are gathering around common learning interests and that they work collaboratively to achieve their personal learning goals. They form a community - and it is the community that scaffolds their learning. Learners in this model work like a network. The co-learners become part of each other's Professional Learning Network. For this process to happen the learners - the participants - have to have platforms for their communication, collaboration, co-creation and co-learning. Twitter offers a promising and dynamic learning network and might be a cornerstone of a Professional Learning Network (Nussbaum-Beach et.al. 2011)
Connectivism Scaling Learning.pngFei Gao and co-authors have studied the effect of twitter integration in education up till 2011. They conclude that “microblogging has a potential to encourage participation, engagement, reflective thinking as well as collaborative learning under different learning settings.” (Gao et.al 2012 p.783) But they also conclude that there is “a need for rigorous research on” microblogging in education which is supported by others (Kellogg et.al 2014, Guàrdia 2014)
In their meta-study they stress that twitter is a particular promising tool for creating strong learning communities for a number of reasons. Not alone the collaboration but also the possible participation of people from the outside in the discussions is a benefit making learning much more authentic. Using social media and especially Twitter in education “promotes a collaborative virtual learning environment.” (Gau et.al 2012 p.783)

More research and experimentation

The very little research on online learning and social media suggest that much is to be gained from focussing on developing a student centric and community based pedagogy for MOOCs and online learning in general. But much more research is needed. Research in:
  • Online learning and different learner groups (age, education, background etc.)
  • Social Media use and effect in different educational levels (K12, college, vocational, HE etc.)
  • Effect of learning models (learning theory) in online education
But for this research to be effective much more pedagogical experimentation is needed as well. Paul Stacey demonstrate the importance of pedagogical experimentation in his ‘Pedagogy for MOOCs’ and he use the DS106 Digital Storytelling course from 2011 as a case in point. The “model of having course participants collectively build the course assignments which are then used by students in future classes is a hugely significant pedagogical innovation.” (Stacey 2014 p.113)
One of the issues with MOOCs are that they suggest a disruptive innovation for a educational delivery and business model but at the same time suggesting an outdated pedagogical model that might serve the society badly when it comes to students and the competencies acquired.

(For an extentet version in Danish: http://blogomalt.blogspot.dk/2015/02/distribution-eller-deltagelse-bidrag.htmlhttp://blogomalt.blogspot.dk/2015/02/distribution-eller-deltagelse-bidrag.html)

References

Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Beetham, H., & Sharpe, R (eds.). (2007). Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning (H. Beetham & R. Sharpe). routledge.
Bindé, J. (2005). Towards knowledge societies: UNESCO world report.
Castells, Manuel (2011). The rise of the network society: The information age: Economy, society, and culture. John Wiley & Sons
Christensen, Clayton et.al  (2014), MOOCs' disruption is only beginning, Boston Globe May 9.
Gao, F., Luo, T., & Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on microblogging in education published in 2008–2011. British Journal of Educational Technology, 43(5), 783-801.
Garrison, R. (2009). Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education. The Journal of Distance Education, 23
Gibson, M. et.al (1994), The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Sage, London.
Goodyear, P. et.al (eds) (2004), Advances in Research on Networked Learning. London: Kluwer Academic Publishers.
Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013). MOOC design principles. A pedagogical approach from the learner’s perspective. eLearning Papers, 33.
Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5).
Lave, J. et.al (1991), Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press
Laurillard, Diana. "Teaching as a design science." Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology, New York, NY, Routledge (2012).
McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice. 33.
Nowotny, Helga, Peter Scott, and Michael Gibbons (2003). Introduction: Mode 2' revisited: The new production of knowledge. Minerva 4.3: 179-194.
Nussbaum-Beach S. & Lani Ritter Hall (2011), The Connected Educator. Learning and Leading in a Digital Age. Solution Tree.
Rodriguez, C. O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford Like Courses: Two Successful and Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. European Journal of Open, Distance and E-Learning.
Sharpe, R., Beetham, H., & De Freitas, S. (2010). Rethinking learning for a digital age: How learners are shaping their own experiences. Routledge.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.
Stacey, P. (2014). Pedagogy of MOOCs. INNOQUAL-International Journal for Innovation and Quality in Learning, 2(3).
Surowiecki, James (2005). The wisdom of crowds. Anchor.
Yousef, A.M.F. et al (2014) . "MOOCs - A Review of the State-of-the-Art." Proc. CSEDU 2014 conference

lørdag den 11. juli 2015

MOOCs og situeret læring

Forbemærkning

Nedenstående er en række refleksioner, som er foretaget efter at have kigget på MOOCen ‘Supplerende undervisningsfag for lærere’ udviklet af læreruddannelsen på University College Sjælland i samarbejde med EducationLab - Forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign. Kurset findes på MOOCZ.dk

Indledning

MOOCs er basalt set en form for ‘undervisning’, der falder inden for det, man kan kalde online learning. Man kan diskutere, hvad præcist er det særegne for MOOCs i forhold til andre typer af undervisnings-, uddannelses- eller distributionsformer, der anvender nettet som den primære eller eneste kanal. Men under alle omstændigheder refererer det ene ‘o’ til ‘online’.
I ‘Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education’ opererer Randy Garrison (2009) med en vigtig distinktion i måden, hvorpå man kan gribe online learning an. Man kan forstå online learning som en distributionsform, hvor man med forskellige værktøjer og teknologier organiserer information og gør den tilgængelig og på den måde gøre den lærende så uafhængig som muligt. Den anden, siger Garrison, ser snarere mulighederne for at skabe meningsfulde læringsfællesskaber (‘communities of inquiry’) baseret på konstruktivistiske principper om samarbejde mellem de lærende.
En anden fremtrædende forsker inden for online learning Terry Anderson trækker i samme retning, når han i ‘Towards a Theory of Online Learning’ siger: “Eduction… is not only about access to content. The greatest affordance of the Web for education use is the profound and multifaceted increase in communication and interaction capability.” (Anderson 2008 s.54)
Disse forestillinger bygger på en ide om læring som en aktiv og social proces. Der er en sammenhæng mellem disse tanker om, hvad der er god ‘online learning’, og så læringsteorier, der bygger på læring som en aktiv, situeret og konstruktivistisk proces. Læringen i MOOCen skal ud fra dette basere sig på en kombination af videnstilegnelse, videnskonstruktion og vidensgenerering. Der er derfor videre en sammenhæng mellem disse forestillinger og nogle af de læringsteoretiske ideer, der ligger i eksempelvis connectivisme (Siemens 2005, Downes 2012), social learning (Bandura 1963), situeret læring (Lave et.al 1991, Wenger 2004), networked learning (Goodyear et.al 2004) osv.
Denne tilgang passer endvidere med aktuelle forestillinger om, at man kan og skal lære anderledes i dag, end man gjorde i det meste af sidste århundrede netop på grund af netværkssamfundet og et udvidet vidensbegreb. (Sfard 1998, Siemens 2005, Nowotny m.fl. 2003) Der er behov for at gentænke pædagogikken i den digitale tidsalder for at citere titlen på en af de forskningspublikationer, der er kommet på området. (Beetham m.fl. 2007. Se også Sharpe m.fl. 2010) I denne gentænkning står aktiv deltagelse, kollaboration og co-creation som centrale pædagogiske elementer, som et undervisningsdesign må/bør tage hensyn til og understøtte.
Distinktionen er altså: på den ene side at betragte ‘online learning’ som distribution af læringsressourcer og dermed lægge op til at understøtte den enkelte lærendes uafhængighed, og på den anden at se ‘online learning’ som en måde at understøtte kollaborativ og fællesskabsorienteret læringsproces - læring som situeret og meningsforhandling. Denne distinktion genfinder man meget forenklet sagt i litteraturen om MOOCs, hvilket vi har beskrevet andetsteds som forskellen mellem xMOOCs (skalerbare MOOCs) og cMOOCs (connectivistiske MOOCs). (Se Christensen 2015).

Deltageren som situeret

I The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age beskriver Sheryl Nussbaum-Beach og Lani Ritter Hall (2011), hvordan den voksne lærende er indfældet i mindste tre forskellige fællesskaber, der har afgørende betydning for læreprocessen. (Se også Christensen 2012)
  • Professionsfællesskab
  • Praksisfællesskab
    • Ift. arbejdspladsen
    • Ift. studiet
  • Personligt netværk
Den lærende indgår i et professionsfællesskab, som sætter rammer for, hvordan den enkelte kan agere, men også bidrager som en del af den enkeltes samlede ressourcer. Professionsfællesskabet er et institutionelt ‘påtvunget’ fællesskab, og det består af en professionsidentitet og den professionalisme, der knytter sig til professionen. Det giver også adgang til en række (ressource)personer: kolleger, ligesom det giver adgang til andre typer af ressourcer som eksempelvis EMUen.
Den lærende indgår også i et praksisfællesskab (Wenger), hvor det er det fælles formål og fælles repertoire, der er afgørende. Typisk for en lærer er det undervisningen og de aktiviteter, der afledes af undervisningen, der er det centrale. Deltagerne i MOOCen ‘Supplerende undervisningsfag for lærere’ placeret i en praksissammenhæng, hvor de kan anvende det, de arbejder med i deres studie. De underviser alle i faget, hvor de gennem MOOCen er ved at opkvalificere sig inden for et fag. Dette giver gode muligheder for at knytte læringsforløb og egen praksis sammen. Det vil være oplagt at MOOCen lægger op til at deltagerne dels:
  • Bruger sin egen praksis i arbejdet med studiet i MOOCen
  • Dokumenterer egen praksis og anvender dette som ressource for andre deltagere
  • Laver aktionslæringsforløb der ligeledes kan dokumenteres og distribueres
  • Indgår i en studiegruppe, hvis der er flere deltagere fra samme skole
Ved siden af egen underviserpraksis deltager den lærende i et lærende fællesskab med de medstuderende, som også anvender MOOCen, og hvoraf nogle måske kommer fra egen fysiske skole. Hvis læringsprocessen skal være en aktiv og kollaborativ proces, er det vigtigt, at der anvises måder, hvorpå dette kan ske. Det vil være oplagt med diskussionsfora, hvor studerende diskutere faglige emner. Det vil også være godt, hvis de opgaver, deltagerne bliver præsenteret for lægger op til at blive løst i fællesskab.
Fællesskaber bestående af studerende (deltagere i MOOCen) kan, afhængigt af hvor stor gensidig afhængighed der består i et gruppearbejde, forstås som et praksisfællesskab (fælles formål og repertoire) eller som en del af professionsfællesskabet styret af en professionsidentitet.
Den lærende har også typisk kontakt med mange forskellige personer og grupper (familie, bekendte, interessefællesskaber osv.), der udgør en potentiel ressource for ham eller hende. Dette kan karakteriseres som et løsere og uformelt netværk, hvor de to første er mere formelle og bestemt af den enkeltes ansættelsessituation og professionelle praksis.

Vurderingskriterier

Ovenstående fører til en række vurderinger af, i hvor høj grad MOOCen understøtter læring (viden, færdigheder, kompetencer, dannelse) forstået som sociale processer, der kræver samarbejde, og i hvor høj grad MOOCen understøtter læring som en aktiv proces, der udover læring forstået som tilegnelse også lægger op til deltagernes individuelle og kollektive videnskonstruktion og vidensgenerering, og endelig i hvor høj grad gør MOOCen brug af deltagernes egne produktioner (tingsliggørelser) som en del af det materiale, MOOCen gør tilgængelig. Det sidste gælder især deltagernes dokumentation af, hvad der sker i egen praksis - evt. som aktionslæringsforløb.
Kriterier:
I hvor høj grad lægger MOOCen op til, at:
  1. Deltagerne samarbejder og kollaborerer?
  2. Deltagerne skal trækker på sit formelle og uformelle netværk?
  3. Inddrage deltagernes egne erfaringer fra praksis?
  4. Deltagerne selv producerer ressourcer, der indgår i MOOCen?
  5. Deltagerne indgår i lærende fællesskaber både i MOOCens online-miljø og på deltagerens skole - praksisfællesskab?
Det er vores vurdering, at MOOCens kvalitet forøges, hvis disse elementer generelt tænkes ind i MOOCen, og at der lægges vægt på at stilladsere disse processer. Deltagelse i MOOCen bør fra et deltagersynspunkt består i en vekselvirkning mellem tilegnelse, konstruktion og generering af (ny) viden - og en vekselvirkning mellem individuelt arbejde og arbejde i vekslende lærende fællesskaber. Da MOOC-designet er det primære interface (interaktions-sted) for deltagerne, skal designet understøtte en høj grad af interaktion mellem deltagerne og inddragelse af deltagernes praksis(erfaringer).
Vi anbefaler, at der i højere grad, end det er tilfældet nu, arbejdes med forskellige former for at stilladesere, at dette sker. Blandt kan opgaver konstrueres, så de lægger op til at blive besvaret i et samarbejde mellem flere deltagere - evt fra samme skole.
Man kan også arbejde med opgavetyper, der skal indarbejde diskussioner mellem flere studerende, hvor disse kan hentes fra eller henvise til konkrete faglige diskussioner i fora i eller uden for MOOCZ.dk
Det vil være godt med en klar forventningsafstemning med deltagerne om, at der skal gøres udpræget brug af peer-to-peer-feedback - også gerne i processer, hvor deltagerproduktioner ikke er færdige, så opgaver i højere grad bliver forstået som dialogiske og baseret på forhandlinger og gensidighed.
Det vil være oplagt, at en del af deltagernes arbejde består i at fremlægge konkrete eksempler fra egen praksis - og at dette gøres til genstand for refleksion og diskussion mellem deltagerne. Dette bør anspores - stilladseres - i højere grad.

Referencer

Anderson, Terry (2008). ‘Towards a Theory of Online Learning’; Anderson, Terry (ed.) The Theory and Practice of Online Learning. 2nd edition. AU Press, Athabasca.
Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Beetham, H m.fl. (eds.). (2007). Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing for 21st Century Learning. Routledge London
Downes, Stephen (2012). Connectivism and Connective Knowledge: essays on meaning and learning networks. Stephen Downes Web
Garrison, Randy. (2009). ‘Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education’. The Journal of Distance Education, 23
Goodyear, P. m.fl. (eds.) (2004), Advances in Research on Networked Learning. London: Kluwer Academic Publishers.
Lave, J. m.fl. (1991), Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press
Nowotny, Helga, Peter Scott, and Michael Gibbons (2003). Introduction: Mode 2' revisited: The new production of knowledge. Minerva 4.3: 179-194.
Nussbaum-Beach, Sheryl & Lani Ritter Hall (2011). The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age. Kindle Edition
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher, 27(2), 4-13.
Sharpe, Rhone m.fl. (ed) (2010). Rethinking Learning for a Digital Age. How Learners are Shaping their own Experiences. Routledge London
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.
Wenger, Etienne (2004), Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag. København.